السبت، 13 أبريل 2013
المحاضره الثانيه
المفاهيم
التربوية:
المفهوم
التربوي هو: سلوك الفرد أثناء قيامه بنشاط تربوي ما. كالتعلم والتفكير والتذكر.
أنواع
المفاهيم:
أ/
مفاهيم شاملة: لا يمكن تحديدها أو إعطاءها تعريف خاص مثل: الذكاء، الدافعية،
الإدراك، ولذلك يستخدم في هذا النوع من المفاهيم التعريف الإجرائي أي التعريف الذي
يتناسب مع وسائل وأدوات البحث.
ب/
مفاهيم محددة: ويمكن تحديدها وإعطاءها تعريف خاص بها مثل: الاستجابة، التعزيز.
والمفاهيم
تسمى بالمتغيرات لأنها تتغير من شخص إلى آخر بل إنها تتغير لدى الشخص نفسه من وقت
إلى آخر كالدافعية مثلاً أو الإدراك أو الانتباه.
المبادئ
التربوية:
هي
العلاقة بين المفاهيم والمتغيرات.
مثال: كما زادت الدافعية زاد التحصيل.
أهداف
العملية التعليمية:
تغيير أو تعديل سلوك المتعلم الذي يكون
مزوداً بمجموعة من الأنماط السلوكية
وتتضح أهمية الأهداف في ثلاث مجالات هي:
1) المنهاج:
حيث تسمح للقائمين على الأمور التربوية بوضع المناهج التي تحقق الغايات التربوية
وتمكنهم من إعادة النظر في المناهج القائمة من إضافة أو تعديل أو إسقاط حتى تتماشى
مع الأهداف التعليمية كما أنها تساعد على تحديد المنهج أي تضع أطار للمنهج فلا
يتجاوزه المعلم (مثال مدرس مادة
الأحياء للصف الأول ثانوي عندما يشرح درس
عن الجهاز التناسلي فينتقل بعد 20دقيقة من بداء الدرس للحديث عن أهميه الزواج
المبكر ففي هذه الحالة مدرس مادة الأحياء تجاوز
أطار منهجه و تعد علي اختصاصات مدرس أخرى) .
2) التعليم:
حيث تساعد المعلم على اختيار الوحدة أو المادة الدراسية المناسبة وتخطيطها وكذلك
اختيار الوسائل والطرق والإجراءات المتعلقة بها وكذلك تمكنه من تنظيم جهود
المتعلمين (الطلاب) وتكريس نشاطاتهم وتوجيهه من أجل انجاز المهام التعليمية على
نحو أفضل (مثال مدرس القرآن الكريم).
3) التقويم:
حيث تساعد على توفير القاعدة التي تنطلق منها العملية التقويمية كما تتيح للمعلمين
والمربين بالوقوف على مدى فعالية التعلم ونجاحه في تحقيق التغيير المطلوب في سلوك
المتعلم.
المحاضره الأولي
يعتبر علم النفس التربوي من المواد الأساسية اللازمة لتدريب المعلمين وتأهيلهم لأنه يزودهم بالأسس والمبادئ النفسية التي تتناول طبيعة التعلم المدرسي ليصبحوا أكثر فهماً وإدراكاً لطبيعة علمهم وأكثر مرونة في مواجهة المشكلات الناتجة عن هذا العمل، وعدم اطلاع المعلم على النفس التربوي يؤدي بالمعلم للاستعانة بأحد البدائل التالية:
(1) الاعتماد على القواعد التربوية التقليدية كأهمية العقاب البدني أو أهمية التلقين.
(2) إن يلجأ إلى تقليد معلميه القدامى أو زملاء ذوي الخبرة.
(3) أن يقوم بعمليات المحاولة والخطأ.
أهداف علم النفس التربوي:
1) هدف نظري: من خلال وضع النظريات والمبادئ والمعلومات ذات العلاقة بالطالب والتعلم وتنظيمها على نحو منهجي.
2) هدف تطبيقي: من خلال صياغة النظريات والمبادئ والمعلومات بشكل يمكن أن يتيح من استخدامها وتطبيقها في الواقع.
موضوع علم النفس التربوي:
لجأ بعض علماء النفس المعاصرين إلى جعل المنظومة (النموذج) التي وضعها جودين وكلوزماير هي الموضوع الرئيسي لعلم النفس التربوي ويشير مفهوم المنظومة إلى مجموعة من العلاقات المنتظمة والمتفاعلة فيما بينها وتربط بين عدد من العناصر أو المكونات التي تشكل كلاً أو نمطاً موحداًَ ومتكاملاً ويؤدي وظيفة معينة.
أهمية المنظومة:
أ/ معرفة المكونات الأساسية لعلم النفس التربوي.
ب/ معرفة علاقة هذه المكونات مع بعضها البعض.
جـ/ تعطي المعلم أسلوب منظم لإدراك المفاهيم التعليمية.
2) كما أن خصائص الطلاب (مدخلات الطلاب) تؤثر في تعلمهم اللاحق وطرقه، لذلك يجب على المعلم أن يتعرف على خصائص الطلاب ويكون ذلك من خلال:
أـ تشخيص مسحي من خلال اختبار جماعي للتعرف على قدرات الطلاب العقلية أو من خلال الرجوع إلى الملفات للتعرف على مستواهم الاقتصادي والاجتماعي.
ب ـ تشخيص محدد: ويتم بشكل فردي لمعرفة أسباب الضعف أو التأخر الدراسي.
جـ ـ تشخيص مركز: ويستخدم للطلاب المتخلفين عقلياً ويقوم به الأخصائي النفسي.
ويقصد بمدخلات الطلاب القدرات العقلية، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي إضافة إلى الحالة الصحية.
كما نلاحظ أن خصائص الطلاب تؤثر في عملية وضع الأهداف التعليمية فالمطلوب من الطالب الموهوب يختلف عن المطلوب من الطالب المتوسط الذكاء.1) كما أن خصائص الطلاب والأهداف التعليمية وأيضاً عملية التقويم تحدد نوع التعلم (تعلم شرطي، تعلم إجرائي) وأسلوب التعليم من خلال المحاضرات أو المناقشة أو استخدام وسيلة.
التقويم، فيجب أن تكون أداة القياس ملائمة لنوع التعلم وأسلوب التعليم وكذلك الخصائص للطلاب وتمكن أيضاً من قياس مدى تحقق الأهداف بشكل واضح. 1) كما أن خصائص الطلاب والأهداف التعليمية وأيضاً عملية التقويم تحدد نوع التعلم (تعلم شرطي، تعلم إجرائي) وأسلوب التعليم من خلال المحاضرات أو المناقشة أو استخدام وسيلة.
التقويم، فيجب أن تكون أداة القياس ملائمة لنوع التعلم وأسلوب التعليم وكذلك الخصائص للطلاب وتمكن أيضاً من قياس مدى تحقق الأهداف بشكل واضح. 1) كما أن خصائص الطلاب والأهداف التعليمية وأيضاً عملية التقويم تحدد نوع التعلم (تعلم شرطي، تعلم إجرائي) وأسلوب التعليم من خلال المحاضرات أو المناقشة أو استخدام وسيلة.
التقويم، فيجب أن تكون أداة القياس ملائمة لنوع التعلم وأسلوب التعليم وكذلك الخصائص للطلاب وتمكن أيضاً من قياس مدى تحقق الأهداف بشكل واضح.
مقاييس الشخصية
اختبار لقياس التفكير ألابتكاري
إعداد الدكتور/ محمود عبدالحليم منسي
أستاذ بقسم علم النفس بجامعة السلطان قابوس
هذا الاختبار يطبق على الأطفال من سن 9-12
الاسم :............................................ الصف :
اقرأ كل عبارة من العبارات التالية : وضع علامة () في العمود تحت كلمة (نعم) بجوار كل عبارة توافق عليها ، وضع علامة( ( العمود تحت كلمة (لا) بجوار كل عبارة لا توافق عليها .لا توجد إجابات صحيحة وأخرى خاطئة في هذا الاختبار المطلوب فقط هو معرفة كيف تفكر وكيف تشعر بالأشياء وماذا تحب أن تفعل .
م السؤال نعم لا
1 أحب أن أتمشى بمفردي.
2 أبي وأمي يحبان اللعب معي.
3 أسأل أسئلة كثيرة.
4 أحب أن أغنى أغاني خاصة بي.
5 حكايات القصص تضييع الوقت.
6 أحب أن يكون لي صديق أو صديقان فقط.
7 أحب أن أستمع لقصص عن الحياة في دول أخرى .
8 عندي أفكار جيدة حقاً.
9 يضايقني تغيير أدواري في اللعبة.
10 أحب رسم الصور.
11 يجب أن تكون صورة الشمس ملونة دائماً باللون الأصفر.
12 أحب الأشياء التي يصعب عملها.
13 أحب فك الأشياء لأعرف كيف تعمل.
14 أحب أن أرى كتاب به صور ملونة.
15 أحب أن أرسم صور خاصة بي.
16 أستمتع بحل الألغاز السهلة.
17 في بعض الأحيان أفعل أنا ووالدي ووالدتي أشياء معاً.
18 أحب أن أتعلم الكثير عن الحيوانات.
19 يحب والدي أن يعمل كل شيء خاص بالمنزل.
20 أرغب في مصاحبة الأطفال الآخرين الذين لا يسألون أسئلة كثيرة.
21 عندما أكون بمفردي فمن الصعوبة أن أفعل شيئاً.
22 يعتقد والدي أنني غالباً ما أفعل الأشياء بطريقة صحيحة.
23 أحب قصص العصر القديم.
24 عندما أجد صعوبة في أي شيء فإني أتركه وأحاول فعل غيره.
25 أحب اللعب مع الأصدقاء ولا أحب اللعب بمفردي إطلاقاً .
26 أحب أن أجمع أشياء كثيرة .
27 تسعدني الألعاب أكثر من أي شيء آخر .
28 يقول والدي ووالدتي أشياء مضحكة للغاية.
29 ألعب مع أصدقائي حتى ولو كانوا يلعبون ألعاباً لا أحبها.
30 أحب اللعب خارج المنزل في أيام المطر .
31 تحب والدتي الأشياء التي أفعلها.
32 يحب والدي الأشياء التي أفعلها.
33 أحب محاولة التعرف على الأشياء الجديدة حتى لو كنت أخاف منها.
34 تختار لي والدتي ملابسي يومياً.
35 أحب فك وتركيب الأشياء.
36 أحب قول النكت والفكاهة.
37 القصص الواقعية أفضل من القصص الخرافية .
إعداد الدكتور/ محمود عبدالحليم منسي
أستاذ بقسم علم النفس بجامعة السلطان قابوس
هذا الاختبار يطبق على الأطفال من سن 9-12
الاسم :............................................ الصف :
اقرأ كل عبارة من العبارات التالية : وضع علامة () في العمود تحت كلمة (نعم) بجوار كل عبارة توافق عليها ، وضع علامة( ( العمود تحت كلمة (لا) بجوار كل عبارة لا توافق عليها .لا توجد إجابات صحيحة وأخرى خاطئة في هذا الاختبار المطلوب فقط هو معرفة كيف تفكر وكيف تشعر بالأشياء وماذا تحب أن تفعل .
م السؤال نعم لا
1 أحب أن أتمشى بمفردي.
2 أبي وأمي يحبان اللعب معي.
3 أسأل أسئلة كثيرة.
4 أحب أن أغنى أغاني خاصة بي.
5 حكايات القصص تضييع الوقت.
6 أحب أن يكون لي صديق أو صديقان فقط.
7 أحب أن أستمع لقصص عن الحياة في دول أخرى .
8 عندي أفكار جيدة حقاً.
9 يضايقني تغيير أدواري في اللعبة.
10 أحب رسم الصور.
11 يجب أن تكون صورة الشمس ملونة دائماً باللون الأصفر.
12 أحب الأشياء التي يصعب عملها.
13 أحب فك الأشياء لأعرف كيف تعمل.
14 أحب أن أرى كتاب به صور ملونة.
15 أحب أن أرسم صور خاصة بي.
16 أستمتع بحل الألغاز السهلة.
17 في بعض الأحيان أفعل أنا ووالدي ووالدتي أشياء معاً.
18 أحب أن أتعلم الكثير عن الحيوانات.
19 يحب والدي أن يعمل كل شيء خاص بالمنزل.
20 أرغب في مصاحبة الأطفال الآخرين الذين لا يسألون أسئلة كثيرة.
21 عندما أكون بمفردي فمن الصعوبة أن أفعل شيئاً.
22 يعتقد والدي أنني غالباً ما أفعل الأشياء بطريقة صحيحة.
23 أحب قصص العصر القديم.
24 عندما أجد صعوبة في أي شيء فإني أتركه وأحاول فعل غيره.
25 أحب اللعب مع الأصدقاء ولا أحب اللعب بمفردي إطلاقاً .
26 أحب أن أجمع أشياء كثيرة .
27 تسعدني الألعاب أكثر من أي شيء آخر .
28 يقول والدي ووالدتي أشياء مضحكة للغاية.
29 ألعب مع أصدقائي حتى ولو كانوا يلعبون ألعاباً لا أحبها.
30 أحب اللعب خارج المنزل في أيام المطر .
31 تحب والدتي الأشياء التي أفعلها.
32 يحب والدي الأشياء التي أفعلها.
33 أحب محاولة التعرف على الأشياء الجديدة حتى لو كنت أخاف منها.
34 تختار لي والدتي ملابسي يومياً.
35 أحب فك وتركيب الأشياء.
36 أحب قول النكت والفكاهة.
37 القصص الواقعية أفضل من القصص الخرافية .
مقاييس الذكاء
متاهات بورتيوس
نبذة عن نشأة المقياس:
أثناء عمل بورتيوس في مركز تأهيل المتخلفين عقلياً بمدينة استرالية، قام بورتيوس باختبارهم بمقياس جودار د للذكاء، وصنفهم حسب درجات الذكاء إلى مجموعتين مجموعة عليا، ومجموعة دنيا، ثم تابع الأطفال فلاحظ أن بعض أطفال المجموعة الأولى لم يتقدموا، كما وجد أن بعض أطفال المجموعة الدنيا أحرزوا تقدماً رغم درجات ذكاءهم المنخفضة، وفسر بورتيوس ذلك بعدم كفاءة لوحة الجودارد في قياس جميع جوانب الذكاء، ومن هنا فكر في وضع مقياس وهدف لقياس قدرة الشخص على التخطيط والتبصر والوصول للهدف وسماها قدرة (الفهم العام) حيث اعتبرها بورتيوس نوع من الذكاء يظهر في :
1- تحسب الشخص للأخطاء التي تواجهه.
2- حذره وفطنته في التصرف في شؤونه.
3- علاج مشكلاته بالممارسة العملية.
وصف المقياس:
1- يتكون المقياس من إحدى عشرة متاهة متدرجة الصعوبة والسهولة، تبدأ من متاهة (3) وحتى الراشد، ولا توجد متاهة تحمل الرقم 13 لتشاؤمهم منه.
(3،4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 14، الراشد)
2- يطبق من ثلاث سنوات فما فوق.
3- هو اختبار غير موقوت.
4- يتراوح العمر العقلي الذي يغطيه من (3-17).
5- من الممكن تطبيقه على الصم والبكم والمتخلفين عقلياً ، حيث يوجد تعليمات خاصة
6- من المقاييس التي تتأثر بالتدريب، لا يعاد تطبيقه إلا بعد ستة أشهر على الأقل.
7- هناك طريقتان للتصحيح:
أ- كمية: لحساب درجة الذكاء.
ب- كيفية: قياس استعداد الفرد للجناح.
8- وجدت فروق بين أبناء الحضر والبادية لصالح أبناء الحضر وفسر ذلك بألفتهم بالورقة والقلم، كذلك وجدت فروق بين الذكور والإناث لصالح الذكور وافترض أن الذكور تتوفر لهم فرص أكثر للتدريب على الأعمال المكيانيكية، والأعمال التي فيها مخاطر مما قد ينمي قدرتهم على التخطيط، كما توقعوا أن الفروق في الأعمار الصغيرة أقل بين الذكور والإناث أيضاً توقعوا انه لا توجد فروق في المجتمعات البدائية، ولكن فيما بعد تم التحقق من هذا الفرض ووجد أنه في الأعمار الصغير وفي المجتمعات البدائية تفوق الذكور أكثر، وحتى أن الفروق كانت أكبر من الفروق التي وجدت في الأعمار الكبيرة.
9- يتميز مقياس بورتيوس بـ:
أ- الدقة
ب- اقتصادي في الوقت والجهد.
ج-درجة عالية من الصدق والثبات(من الخطأتطبيقة على من لدية إعاقة يدوية او بصرية).
د- بساطة التعليمات.
هـ- يشعر المفحوص بالمتعة أثناء الأداء
ك- يمكن تطبيقه على الصم والبكم والأميين وغير الناطقين باللغة العربية.
*التطبيق:
1- نبدأ التطبيق عادة بمتاهة سن الخامسة، فيما عدا حالتين:
أ- إذا كان عمر المفحوص الزمني أقل من (5) سنوات.
ب- إذا كان المفحوص من ضعاف العقول (لديه تخلف عقلي).
2- لكل متاهة عدد من المحاولات حيث أنه من متاهة ( 3-11 ) محاولتان لكل متاهة، ومن (12- الراشد) أربع محاولات لكل متاهة.
4- هناك إيقاف حيث أنه يتم إيقاف المفحوص إذا فشل في ثلاث متاهات متتالية بمحاولاتها من متاهة (3 -7)، بينما يتم الإيقاف إذا فشل في متاهتين متتاليتين بمحاولاتها من (8- 14)، ومتاهة الراشد لا تطبق إلا بشروط:
أ- أن لا يقل العمر الزمني للمفحوص عن 12 سنة.
ب- أن يكون قد نجح في المتاهات من (5-11) من المحاولة الأولى.
ت- أن يكون نجح في متاهتي 12 و14 من محاولتين أو 3.
5- عندما يفشل المفحوص في متاهة وينجح بالمتاهة التي تليها مع أنها أصعب هنا علينا التأكد أن ذلك ليس صدفة فنطبق ما يسمى بالتدوير وهو يعني أن نعطيه المتاهة التي نجح فيها مقلوبة، وعدد محاولات التدوير هو عدد محاولات المتاهة نفسها من 3-11 محاولتان، ومن 12-الراشد أربع محاولتان، وفي التدوير نأخذ أسوءا تقدير، أي أقل درجة، هل كانت الدرجة أقل قبل التدوير أم بعد التدوير.
6- متى تعتبر المتاهة فاشلة:
أ- متاهة 3 : إذا لمس أكثر من ثلاثة خطوط
ب- متاهة4 : إذا لمس أكثر من خطين
ج- من متاهة 5-الراشد: إذا دخل ممر مسدود،أو اخترق جدار
7- تقدير الدرجات:
أ- في متاهة 3-11 ……. يعطى درجة إذا نجح المفحوص من المحاولة الأولى، ونصف درجة إذا نجح من المحاولة الثانية .
ب- في التدوير يأخذ أسوأ تقدير.
ج- متاهة 12،14يصححان معاً إذا نجح المفحوص فيهما تجمع عدد المحاولات وتقابل في جدول خاص بالدرجات الجدول(ص76).
أما إذا نجح المفحوص في 12 وفشل في 14 تصحح 12 مستقلة حيث يعطى سنه إذا نجح في أي من المحاولات الثلاث الأولى ونصف سنة إذا نجح في المحاولة الرابعة .
أما إذا فشل المفحوص في 12 ونجح في 14 نقوم بعمل تدوير ونأخذ الأكثر في عدد المحاولات باعتبار أنه الأسوأ، وهنا يرجع لجدول خاص الجدول ص(77).
د- متاهة الراشد تحسب عدد المحاولات وتقابل بالدرجة المناسبة في الجدول الخاص ص(77).
أما فيما يتعلق بتعليمات إجراء المتاهة فهي موجودة ص(69)، أما التعليمات الخاصة بكل متاهة فهي موجودة في المتاهات ص(72). ومن الجدير بالذكر أنه يسمح للمفحوص بالتدقيق في المتاهة من خلال النظر، بينما يمنع إمرار القلم في الهواء، كما أن انزلاق القلم بالخطأ لا يحاسب عنه المفحوص، كذلك لا يحاسب على تقطع الخطوط كأن يرسم خطاً منقطاً إلا إذا كان الهدف تعدي ممر مسدود أو جدار، وهناك أخطاء لا يحاسب عليها المفحوص كمياً ولكن يحاسب عليها كيفياً، وهنا على الفاحص التسجيل على كل ورقة أولاً بأول، كذلك على الفاحص تصوير عدد كاف من الأوراق وترتيبها.
طريقة استخرج درجة الذكاء:
1- يحسب العمرالعقلي وهو= العمر القاعدي+السنوات المضافة:
أ- العمر القاعدي إذا بدأنا من متاهة 3 ونجح فإن عمره القاعدي 3 أما إذا فشل فيعطى 2، ومتاهة 3 دائماً لا يحسب لها سنوات مضافة أي درجات.
ب- إذا بدأنا من متاهة 4 أو 5 العمر القاعدي =4، أما فيما يتعلق بالسنوات المضافة –الدرجات- فمتاهة 5 دائماً يحسب لها سنوات مضافة، بينما متاهة 4 لها حالتان إذا كانت البداية منها لا يحسب لها سنوات مضافة، أما إذا كانت البداية من 3 فيحسب لها سنوات مضافة.
2- يحسب العمر الزمني بطرح تاريخ الميلاد من تاريخ اليوم المطبق فيه المقياس.
3- نقابل بين العمر الزمني والعمر العقلي في الجدول مع مراعاة التالي:
أ- إذا كان العمر الزمني أصغر من العمر الموجود في الجدول تطبق معادلة العمر العقلي%العمر الزمني*100
أ- إذا كان العمر الزمني أكبر من العمر الموجود في الجدول يرجع لآخر عمر في الجدول.
ب- إذا كان العمر العقلي غير موجود في الجدول تطبق المعادلة التالية العمر العقلي%العمر الزمني المعدل*100 حيث أن بوريتوس عدل الأعمار ففي الصغر كل سنة عمر زمني يقابلها سنة عمر عقلي ولكن ذلك يختلف مع الكبر والتعديلات موجودة ص(86).
4- تصنيف درجة الذكاء يتشابه مع وكسلر فيما عدا التالي:
75 بيني
46 -74 تخلف بسيط
45-30 تخلف متوسط
نبذة عن نشأة المقياس:
أثناء عمل بورتيوس في مركز تأهيل المتخلفين عقلياً بمدينة استرالية، قام بورتيوس باختبارهم بمقياس جودار د للذكاء، وصنفهم حسب درجات الذكاء إلى مجموعتين مجموعة عليا، ومجموعة دنيا، ثم تابع الأطفال فلاحظ أن بعض أطفال المجموعة الأولى لم يتقدموا، كما وجد أن بعض أطفال المجموعة الدنيا أحرزوا تقدماً رغم درجات ذكاءهم المنخفضة، وفسر بورتيوس ذلك بعدم كفاءة لوحة الجودارد في قياس جميع جوانب الذكاء، ومن هنا فكر في وضع مقياس وهدف لقياس قدرة الشخص على التخطيط والتبصر والوصول للهدف وسماها قدرة (الفهم العام) حيث اعتبرها بورتيوس نوع من الذكاء يظهر في :
1- تحسب الشخص للأخطاء التي تواجهه.
2- حذره وفطنته في التصرف في شؤونه.
3- علاج مشكلاته بالممارسة العملية.
وصف المقياس:
1- يتكون المقياس من إحدى عشرة متاهة متدرجة الصعوبة والسهولة، تبدأ من متاهة (3) وحتى الراشد، ولا توجد متاهة تحمل الرقم 13 لتشاؤمهم منه.
(3،4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 14، الراشد)
2- يطبق من ثلاث سنوات فما فوق.
3- هو اختبار غير موقوت.
4- يتراوح العمر العقلي الذي يغطيه من (3-17).
5- من الممكن تطبيقه على الصم والبكم والمتخلفين عقلياً ، حيث يوجد تعليمات خاصة
6- من المقاييس التي تتأثر بالتدريب، لا يعاد تطبيقه إلا بعد ستة أشهر على الأقل.
7- هناك طريقتان للتصحيح:
أ- كمية: لحساب درجة الذكاء.
ب- كيفية: قياس استعداد الفرد للجناح.
8- وجدت فروق بين أبناء الحضر والبادية لصالح أبناء الحضر وفسر ذلك بألفتهم بالورقة والقلم، كذلك وجدت فروق بين الذكور والإناث لصالح الذكور وافترض أن الذكور تتوفر لهم فرص أكثر للتدريب على الأعمال المكيانيكية، والأعمال التي فيها مخاطر مما قد ينمي قدرتهم على التخطيط، كما توقعوا أن الفروق في الأعمار الصغيرة أقل بين الذكور والإناث أيضاً توقعوا انه لا توجد فروق في المجتمعات البدائية، ولكن فيما بعد تم التحقق من هذا الفرض ووجد أنه في الأعمار الصغير وفي المجتمعات البدائية تفوق الذكور أكثر، وحتى أن الفروق كانت أكبر من الفروق التي وجدت في الأعمار الكبيرة.
9- يتميز مقياس بورتيوس بـ:
أ- الدقة
ب- اقتصادي في الوقت والجهد.
ج-درجة عالية من الصدق والثبات(من الخطأتطبيقة على من لدية إعاقة يدوية او بصرية).
د- بساطة التعليمات.
هـ- يشعر المفحوص بالمتعة أثناء الأداء
ك- يمكن تطبيقه على الصم والبكم والأميين وغير الناطقين باللغة العربية.
*التطبيق:
1- نبدأ التطبيق عادة بمتاهة سن الخامسة، فيما عدا حالتين:
أ- إذا كان عمر المفحوص الزمني أقل من (5) سنوات.
ب- إذا كان المفحوص من ضعاف العقول (لديه تخلف عقلي).
2- لكل متاهة عدد من المحاولات حيث أنه من متاهة ( 3-11 ) محاولتان لكل متاهة، ومن (12- الراشد) أربع محاولات لكل متاهة.
4- هناك إيقاف حيث أنه يتم إيقاف المفحوص إذا فشل في ثلاث متاهات متتالية بمحاولاتها من متاهة (3 -7)، بينما يتم الإيقاف إذا فشل في متاهتين متتاليتين بمحاولاتها من (8- 14)، ومتاهة الراشد لا تطبق إلا بشروط:
أ- أن لا يقل العمر الزمني للمفحوص عن 12 سنة.
ب- أن يكون قد نجح في المتاهات من (5-11) من المحاولة الأولى.
ت- أن يكون نجح في متاهتي 12 و14 من محاولتين أو 3.
5- عندما يفشل المفحوص في متاهة وينجح بالمتاهة التي تليها مع أنها أصعب هنا علينا التأكد أن ذلك ليس صدفة فنطبق ما يسمى بالتدوير وهو يعني أن نعطيه المتاهة التي نجح فيها مقلوبة، وعدد محاولات التدوير هو عدد محاولات المتاهة نفسها من 3-11 محاولتان، ومن 12-الراشد أربع محاولتان، وفي التدوير نأخذ أسوءا تقدير، أي أقل درجة، هل كانت الدرجة أقل قبل التدوير أم بعد التدوير.
6- متى تعتبر المتاهة فاشلة:
أ- متاهة 3 : إذا لمس أكثر من ثلاثة خطوط
ب- متاهة4 : إذا لمس أكثر من خطين
ج- من متاهة 5-الراشد: إذا دخل ممر مسدود،أو اخترق جدار
7- تقدير الدرجات:
أ- في متاهة 3-11 ……. يعطى درجة إذا نجح المفحوص من المحاولة الأولى، ونصف درجة إذا نجح من المحاولة الثانية .
ب- في التدوير يأخذ أسوأ تقدير.
ج- متاهة 12،14يصححان معاً إذا نجح المفحوص فيهما تجمع عدد المحاولات وتقابل في جدول خاص بالدرجات الجدول(ص76).
أما إذا نجح المفحوص في 12 وفشل في 14 تصحح 12 مستقلة حيث يعطى سنه إذا نجح في أي من المحاولات الثلاث الأولى ونصف سنة إذا نجح في المحاولة الرابعة .
أما إذا فشل المفحوص في 12 ونجح في 14 نقوم بعمل تدوير ونأخذ الأكثر في عدد المحاولات باعتبار أنه الأسوأ، وهنا يرجع لجدول خاص الجدول ص(77).
د- متاهة الراشد تحسب عدد المحاولات وتقابل بالدرجة المناسبة في الجدول الخاص ص(77).
أما فيما يتعلق بتعليمات إجراء المتاهة فهي موجودة ص(69)، أما التعليمات الخاصة بكل متاهة فهي موجودة في المتاهات ص(72). ومن الجدير بالذكر أنه يسمح للمفحوص بالتدقيق في المتاهة من خلال النظر، بينما يمنع إمرار القلم في الهواء، كما أن انزلاق القلم بالخطأ لا يحاسب عنه المفحوص، كذلك لا يحاسب على تقطع الخطوط كأن يرسم خطاً منقطاً إلا إذا كان الهدف تعدي ممر مسدود أو جدار، وهناك أخطاء لا يحاسب عليها المفحوص كمياً ولكن يحاسب عليها كيفياً، وهنا على الفاحص التسجيل على كل ورقة أولاً بأول، كذلك على الفاحص تصوير عدد كاف من الأوراق وترتيبها.
طريقة استخرج درجة الذكاء:
1- يحسب العمرالعقلي وهو= العمر القاعدي+السنوات المضافة:
أ- العمر القاعدي إذا بدأنا من متاهة 3 ونجح فإن عمره القاعدي 3 أما إذا فشل فيعطى 2، ومتاهة 3 دائماً لا يحسب لها سنوات مضافة أي درجات.
ب- إذا بدأنا من متاهة 4 أو 5 العمر القاعدي =4، أما فيما يتعلق بالسنوات المضافة –الدرجات- فمتاهة 5 دائماً يحسب لها سنوات مضافة، بينما متاهة 4 لها حالتان إذا كانت البداية منها لا يحسب لها سنوات مضافة، أما إذا كانت البداية من 3 فيحسب لها سنوات مضافة.
2- يحسب العمر الزمني بطرح تاريخ الميلاد من تاريخ اليوم المطبق فيه المقياس.
3- نقابل بين العمر الزمني والعمر العقلي في الجدول مع مراعاة التالي:
أ- إذا كان العمر الزمني أصغر من العمر الموجود في الجدول تطبق معادلة العمر العقلي%العمر الزمني*100
أ- إذا كان العمر الزمني أكبر من العمر الموجود في الجدول يرجع لآخر عمر في الجدول.
ب- إذا كان العمر العقلي غير موجود في الجدول تطبق المعادلة التالية العمر العقلي%العمر الزمني المعدل*100 حيث أن بوريتوس عدل الأعمار ففي الصغر كل سنة عمر زمني يقابلها سنة عمر عقلي ولكن ذلك يختلف مع الكبر والتعديلات موجودة ص(86).
4- تصنيف درجة الذكاء يتشابه مع وكسلر فيما عدا التالي:
75 بيني
46 -74 تخلف بسيط
45-30 تخلف متوسط
مقاييس الذكاء
الفرق بين الصورة الرابعه والخامسه من مقياس بينيه
وتختلف الصورة الخامسة من مقياس ستانفورد بينيه عن الصورة الرابعة من المقياس في عدة نواحي نستطيع أن نجمل بعضها فيما يلي :
1- الصورة الخامسة تحتفظ ببعض مميزات الصورة الرابعة
2- الصورة الخامسة يوجد بها مستوى مداخلي ولكن يستخدم في الصورة الخامسة اختبارين هما المصفوفات والمفردات بدلا من اختبار واحد في الصورة الرابعة .
3- معايير الاختبار من سن سنتين إلى فوق 85 سنة وذلك يعني أن المدى العمري التي تغطيه الصورة الخامسة أعلى من الصورة الرابعة
4- النظرية التي بنيت على أساسها الصورة الخامسة مثل الصورة الرابعة ، وهى العامل العام ويندرج تحتها خمس مجالات بدلا من أربع مجالات في الصورة الرابعة
5- الصورة الخامسة تعطي مايقرب من ثمان معاملات ذكاء : معامل ذكاء كلي – معامل ذكاء لفظي – معامل ذكاء عملي ( لا لفظي ) – وخمس مجالات أخرى بمتوسط 100 وانحراف معياري 15 على خلاف الصورة الرابعة التي كان الانحراف المعياري لها 16 .
6- تحتفظ الصورة الخامسة بمقاييس فرعية مثل : المصفوفات – المفردات – الاستدلال الكمي – السخافات المصورة – ذاكرة الجمل .
7- كل هذه الاختبارات الفرعية جددت وقدمت بشكل فني جديد للمواد وزودت بلعب ومواد جديدة أكثر ملائمة .
8- الذاكرة في الصورة الخامسة انتقلت نحو مفهوم جديد وهو عمل الذاكرة ( الذاكرة العاملة ) ، فالصورة الجديدة لاتحتفظ باختبار ذاكرة الخرز كأحد النشاطات التي تقيس عمل الذاكرة ، على أية حال هناك اختبارين فرعيين في الصورة الخامسة ( عمل الذاكرة لفظي ، وعمل الذاكرة غير لفظي ) والاختبارين يزودونا بقياس جيد لهذه المنطقة من القدرة الهامة .
ما يميز الصورة الخامسة
1- فقرات منوعة ومختلفة تتطلب أداء غير لفظي ( عملي ) وهذا يعد مناسب لتقييم الأفراد الذين يعانون من اضطرابات في الاتصال _ والصم .
2- يستعمل لتشخيص أنواع مختلفة من حالات العجز النمائي وبشكل رائع .
3- التقييم الإكلينيكي و النيوروسيكولوجي .
4- التقييمات النفس تربوية لتحديد المكان المناسب لذوي التعليم الخاص .
5- تزويدنا بمعلومات للتدخلات مثل الخطط الفردية _ التقييم المهني – التوجيه المهني – العلاج النيوروسيكولوجي للبالغين
6- يشتمل المقياس على 5 مجالات : الاستدلال السائل – المعرفة – الاستدلال الكمي- المعالجة البصرية المكانية – عمل الذاكرة ( الذاكرة العاملة ) ، وبالتالي فهو يزودنا بتقييم كامل للذكاء الفردي .
7- القدرة على المقارنة اللفظية وغير اللفظية ( العملية ) وهذا يفيد في تقييم صعوبات التعلم .
8- يساهم في التشخيص والتقييم الإكلينيكي مثل التقييم اللفظي وغير اللفظي لعمل الذاكرة .
9- تقييم شامل للبالغين والمسنين عن طريق تحسين مهام الذاكرة .
10- استخراج المعايير يدويا أو عن طريق الحاسب الآلي .
11- تحسن الإخراج الفني للأدوات حيث أصبح كلاهما ملون ومناسب ومشوق للطفل .
1- الصورة الخامسة تحتفظ ببعض مميزات الصورة الرابعة
2- الصورة الخامسة يوجد بها مستوى مداخلي ولكن يستخدم في الصورة الخامسة اختبارين هما المصفوفات والمفردات بدلا من اختبار واحد في الصورة الرابعة .
3- معايير الاختبار من سن سنتين إلى فوق 85 سنة وذلك يعني أن المدى العمري التي تغطيه الصورة الخامسة أعلى من الصورة الرابعة
4- النظرية التي بنيت على أساسها الصورة الخامسة مثل الصورة الرابعة ، وهى العامل العام ويندرج تحتها خمس مجالات بدلا من أربع مجالات في الصورة الرابعة
5- الصورة الخامسة تعطي مايقرب من ثمان معاملات ذكاء : معامل ذكاء كلي – معامل ذكاء لفظي – معامل ذكاء عملي ( لا لفظي ) – وخمس مجالات أخرى بمتوسط 100 وانحراف معياري 15 على خلاف الصورة الرابعة التي كان الانحراف المعياري لها 16 .
6- تحتفظ الصورة الخامسة بمقاييس فرعية مثل : المصفوفات – المفردات – الاستدلال الكمي – السخافات المصورة – ذاكرة الجمل .
7- كل هذه الاختبارات الفرعية جددت وقدمت بشكل فني جديد للمواد وزودت بلعب ومواد جديدة أكثر ملائمة .
8- الذاكرة في الصورة الخامسة انتقلت نحو مفهوم جديد وهو عمل الذاكرة ( الذاكرة العاملة ) ، فالصورة الجديدة لاتحتفظ باختبار ذاكرة الخرز كأحد النشاطات التي تقيس عمل الذاكرة ، على أية حال هناك اختبارين فرعيين في الصورة الخامسة ( عمل الذاكرة لفظي ، وعمل الذاكرة غير لفظي ) والاختبارين يزودونا بقياس جيد لهذه المنطقة من القدرة الهامة .
ما يميز الصورة الخامسة
1- فقرات منوعة ومختلفة تتطلب أداء غير لفظي ( عملي ) وهذا يعد مناسب لتقييم الأفراد الذين يعانون من اضطرابات في الاتصال _ والصم .
2- يستعمل لتشخيص أنواع مختلفة من حالات العجز النمائي وبشكل رائع .
3- التقييم الإكلينيكي و النيوروسيكولوجي .
4- التقييمات النفس تربوية لتحديد المكان المناسب لذوي التعليم الخاص .
5- تزويدنا بمعلومات للتدخلات مثل الخطط الفردية _ التقييم المهني – التوجيه المهني – العلاج النيوروسيكولوجي للبالغين
6- يشتمل المقياس على 5 مجالات : الاستدلال السائل – المعرفة – الاستدلال الكمي- المعالجة البصرية المكانية – عمل الذاكرة ( الذاكرة العاملة ) ، وبالتالي فهو يزودنا بتقييم كامل للذكاء الفردي .
7- القدرة على المقارنة اللفظية وغير اللفظية ( العملية ) وهذا يفيد في تقييم صعوبات التعلم .
8- يساهم في التشخيص والتقييم الإكلينيكي مثل التقييم اللفظي وغير اللفظي لعمل الذاكرة .
9- تقييم شامل للبالغين والمسنين عن طريق تحسين مهام الذاكرة .
10- استخراج المعايير يدويا أو عن طريق الحاسب الآلي .
11- تحسن الإخراج الفني للأدوات حيث أصبح كلاهما ملون ومناسب ومشوق للطفل .
تطور مفهوم الجندر لدى أطفال ما قبل المدرسة
المستخلص
تهتم المجتمعات على اختلاف أنواعها ودرجات رقيها في الحضارة باطفالها، لأنها تعقد عليهم آمالها في استمرارها وبقائها وتطورها وتقدمها، وتزداد هذه الفئة أهمية في المجتمعات النامية لحاجة هذه المجتمعات إلى الإسراع في عملية التنمية القومية الشاملة التي تقع مسؤوليتها بالدرجة الأولى على اطفالها، وهذا ما يجعلنا نرى في وجوه الجيل الجديد مستقبل الأمم والحضارات ومستقبل الإنسان. فإمكانات الإنسان في الإنجاز والأداء تعتمد على مرحلة الطفولة التي تبلغ ذروتها وتتميز بالحيوية والنشاط وتعد فترة الطفولة مرحلة مهمة من مراحل النمو في حياة الإنسان نظراً لما يحدث فيها من تغيرات بيولوجية واجتماعية ونفسية مهمة.
ويعد الجندر(النوع الاجتماعي )من العوامل الأساسية التي تساهم في رقي الحضارة الإنسانية وتطورها باعتبارها السمة التي ينبغي أن يتصف بها الفرد والتي تعمل على تنظيم معظم سلوكه
ويهدف البحث الحالي تعرف:
1- المسار التطوري لمفهوم الجندر لدى الاطفال في الاعمار ( 2/2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات.
2- دلالة الفروق لمفهوم الجندرذات دلالة احصائية لدى الاطفال حسب متتغيري العمر والجنس .
وحدد مجتمع البحث باطفال دور الحضانة ورياض الاطفال في محافظة كربلاء بأعمار ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات حيث بلغ عددهم (4263)طفلاً وطفلةً
وقد تكونت عينة البحث الحالي من (160) طفلاً وطفلةً لتمثل (26.64%) من حجم مجتمع البحث وقد تم اختيارهم بالطريقة العشوائية بواقع (80) طفلاً و(80) طفلةً .
ولتحقيق اهداف البحث قام الباحث بتكييف مقياس (تومسن، 1975) لقياس مفهوم الجندر لدى أفراد عينة البحث ، وبعد إيجاد الخصائص السايكومترية للاداة حيث استخدم الباحث الوسائل الاحصائية الآتية:
1- مان وتني للتعرف على دلالة الفروق في مفهوم الجندر وبحسب متغيرالجنس لكل عمر من الاعمار .
2- كروسكال- ويلز للتعرف على دلالة الفروق بين الاعمار ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات في مفهوم الجندر.
3- معادلة سكوت لحساب نسبة الاتفاق في ثبات التصحيح .
وبعد تحليل ألاجابات إحصائياً أظهرت نتائج البحث الحالي مايأتي :
1- ظهر هناك مسار تطوري في مفهوم الجندر بحسب الاعمار ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات وقد ظهر جلياً عند عمر (4) سنوات .
2- لم تظهر هناك فروق ذات دلالةٍ احصـــائية بين الذكور والاناث حسب متغير العمر ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات باستثناء عمر (3.5) سنة حيث ظهر هناك فرقاً لصالح الاناث .
وقد خرج الباحث ببعض الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات التي من الممكن ان تخدم مسيرة البحث العلمي .
الملحق (7)أداة قياس فهم الجندرباللغة العربية الفصحى
الاختبار الاول
اختبار القدرة على تقبل اللغة
يهدف الاختبار الى قياس قدرة الطفل على اتباع التعليمات وفهم الاسئلة ، حيث يقوم الباحث بعرض مجموعة من الصور التي تتضمن أفعالاً متنوعة للذكور واخرى للاناث ويطلب من الطفل الاشارة الى الصورة التي يحددها الباحث ويعد هذا الاختبار وسيلة لمعرفة الطفل الذي يمكنه الاستمرار لتطبيق الاختبارات الباقية
1- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يلعب .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تلعب .
2- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يرسم .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي ترسم .
3- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل يكتب .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تكتب .
4- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يأكل .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تأكل .
5- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل النائم .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة النائمة .
6- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يصبغ .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تصبغ .
الاختبار الثانياختبار تسمية الجنس
يهدف هذا الاختبار الى تمكين الطفل من وضع التمييز المناسب لجنسها و إعطاء النتيجة المناسبة للجنس , إذ يقوم الباحث بعرض عدة أزواج من الصور تمثل الذكر والانثى على كل طفل من اطفال العينة ويطلب منه الاشارة الى الصورة التي يسأل عنها .
1- أشر الى الصورة التي تشبه صورة جدك .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة جدتك .
2- أشر الى الصورة التي تشبه صورة الفلاح .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة الفلاحة .
3- أشر الى الصورة التي تشبه صورة المغني .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة المغنية .
4- أشر الى الصورة التي تشبه صورة العامل .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة العاملة .
5- أشر الى الصورة التي تشبه صورة المعلم .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة المعلمة .
6- أشر الى الصورة التي تشبه صورة البائع .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة البائعة .
7- أشر الى الصورة التي تشبه صورة المذيع .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة المذيعة .
8- أشر الى الصورة التي تشبه صورة الشرطي .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة الشرطية .
9- أشر الى الصورة التي تشبه صورة الخياط .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة الخياطة .
10 أشر الى الصورة التي تشبه صورة السائق .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة السائقة .
الاختبار الثالثاختبار النوع الذاتي
الغرض من الاختبار هو تحديد مدى قدرة الطفل على تصنيف الصورتين الخاصة به ، يطلب الباحث من كل طفل في هذا الاختبار تشخيص صورته (والتي سبق ان تم تصويرها في وقت مضى )وهي كاملة الطول واخرى من النصف من بين صورتان غريبتين متضادين في الجنس ومثلها صورتين لولد بشعر قصير وسروال طويل واخرى بشعر قصير وسروال قصير وصورتان لبنت بشعر طويل وفستان طويل واخرى بشعر طويل وفستان قصير ويطلب من الطفل ان يضع صورة الولد في الصندوق المخصص للولد الذي اعده الباحث وكذلك يضع صورة البنت في صندوق المخصص للبنت .
الاختبار الرابع
أسئلة النوع الشفهية / اسئلة الجنس اللفظية
يقوم الباحث بتوجيه الاسئلة ويطلب من الطفل الاجابة عنها وهي:
1- هل انت ولد ؟ كيف عرفتَ ؟
2- هل انت بنت ؟ كيف عرفتِ؟
2 - عندما تكبر / تكبرين هل ستكون بابا أم ماما ؟ هل تحب/ تحبين ان تكون /تكوني بابا أم ماما ؟
3- هل ستكون / ستكونين مثل بابا أم مثل ماما ؟
4- هل ستكون/ ستكونين خالاً أم خالة ؟
5- هل ستكون /ستكونين عماً أم عمّة ؟
الاختبار الخامس
اختبار أفضلية تسمية الصورة
يقوم الباحث بعرض صورتين على كل طفل / وطفلة ، من اطفال العينة ان يختار الصورة التي يفضلها والتي تناسب جنسه.
تعرض على الطفل صورة بنت تقوم بطبخ الطعام وصورة اخرى لولد يقوم بغسل السيارة. ثم يطلب من الطفل أن يختار الصورة التي يفضلها وبالصيغة الاتية:
أي صورة ( تحب /تحبين ) أن (تعمل /تعملي ) مثلــــها في بيتك ؟
الاختبار السادس
اختبار التفضيل السمعي
يقوم الباحث بتهيئة مسجل ذي شريطين الايمن فيه عبارات أو جمل تشجيعية للولد والشريط الايسر فيه عبارات تشجيعية للبنت، وبعد ذلك يقوم الباحث بتشغيل المسجل أمام الطفل الخاضع للاختبار ( ولد أو بنت) ويسمعه الجمل الموجودة في كل
شريط(الأيمن والأيسر) ومن ثم يطلب الباحث من الطفل أن يقوم بنفسه باختيار مفتاح شريط الجهة التي يرغب في سماعها وعلى اساس ذلك يقوم الباحث بتدوين ملاحظاته عن الطفل المفحوص.
الاختبار السابع
اختبار نمطية الدور الجنسي
يقوم الباحث بتهيئة صندوقين ،احدهما: خاص بادوات الاولاد، والثاني خاص بادوات البنات ثم يعرض بعد ذلك بطاقات مرســـومة فيها أدوات خاصة بالولد واخرى خاصة بالبنت و يطلب الباحث من الطفل الخـاضع للاختبار أن يضع مجموعة الادوات الخاصة بالولد في الصندوق الخاص بادوات الاولاد وأن يضع الادوات الخاصة بالبنت في الصندوق المخصص لها .
تهتم المجتمعات على اختلاف أنواعها ودرجات رقيها في الحضارة باطفالها، لأنها تعقد عليهم آمالها في استمرارها وبقائها وتطورها وتقدمها، وتزداد هذه الفئة أهمية في المجتمعات النامية لحاجة هذه المجتمعات إلى الإسراع في عملية التنمية القومية الشاملة التي تقع مسؤوليتها بالدرجة الأولى على اطفالها، وهذا ما يجعلنا نرى في وجوه الجيل الجديد مستقبل الأمم والحضارات ومستقبل الإنسان. فإمكانات الإنسان في الإنجاز والأداء تعتمد على مرحلة الطفولة التي تبلغ ذروتها وتتميز بالحيوية والنشاط وتعد فترة الطفولة مرحلة مهمة من مراحل النمو في حياة الإنسان نظراً لما يحدث فيها من تغيرات بيولوجية واجتماعية ونفسية مهمة.
ويعد الجندر(النوع الاجتماعي )من العوامل الأساسية التي تساهم في رقي الحضارة الإنسانية وتطورها باعتبارها السمة التي ينبغي أن يتصف بها الفرد والتي تعمل على تنظيم معظم سلوكه
ويهدف البحث الحالي تعرف:
1- المسار التطوري لمفهوم الجندر لدى الاطفال في الاعمار ( 2/2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات.
2- دلالة الفروق لمفهوم الجندرذات دلالة احصائية لدى الاطفال حسب متتغيري العمر والجنس .
وحدد مجتمع البحث باطفال دور الحضانة ورياض الاطفال في محافظة كربلاء بأعمار ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات حيث بلغ عددهم (4263)طفلاً وطفلةً
وقد تكونت عينة البحث الحالي من (160) طفلاً وطفلةً لتمثل (26.64%) من حجم مجتمع البحث وقد تم اختيارهم بالطريقة العشوائية بواقع (80) طفلاً و(80) طفلةً .
ولتحقيق اهداف البحث قام الباحث بتكييف مقياس (تومسن، 1975) لقياس مفهوم الجندر لدى أفراد عينة البحث ، وبعد إيجاد الخصائص السايكومترية للاداة حيث استخدم الباحث الوسائل الاحصائية الآتية:
1- مان وتني للتعرف على دلالة الفروق في مفهوم الجندر وبحسب متغيرالجنس لكل عمر من الاعمار .
2- كروسكال- ويلز للتعرف على دلالة الفروق بين الاعمار ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات في مفهوم الجندر.
3- معادلة سكوت لحساب نسبة الاتفاق في ثبات التصحيح .
وبعد تحليل ألاجابات إحصائياً أظهرت نتائج البحث الحالي مايأتي :
1- ظهر هناك مسار تطوري في مفهوم الجندر بحسب الاعمار ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات وقد ظهر جلياً عند عمر (4) سنوات .
2- لم تظهر هناك فروق ذات دلالةٍ احصـــائية بين الذكور والاناث حسب متغير العمر ( 2 /2.5/3/3.5/4/4.5/5/5.5) سنوات باستثناء عمر (3.5) سنة حيث ظهر هناك فرقاً لصالح الاناث .
وقد خرج الباحث ببعض الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات التي من الممكن ان تخدم مسيرة البحث العلمي .
الملحق (7)أداة قياس فهم الجندرباللغة العربية الفصحى
الاختبار الاول
اختبار القدرة على تقبل اللغة
يهدف الاختبار الى قياس قدرة الطفل على اتباع التعليمات وفهم الاسئلة ، حيث يقوم الباحث بعرض مجموعة من الصور التي تتضمن أفعالاً متنوعة للذكور واخرى للاناث ويطلب من الطفل الاشارة الى الصورة التي يحددها الباحث ويعد هذا الاختبار وسيلة لمعرفة الطفل الذي يمكنه الاستمرار لتطبيق الاختبارات الباقية
1- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يلعب .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تلعب .
2- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يرسم .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي ترسم .
3- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل يكتب .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تكتب .
4- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يأكل .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تأكل .
5- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل النائم .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة النائمة .
6- اشر الى الصورة التي تشير الى الطفل الذي يصبغ .
اشر الى الصورة التي تشير الى الطفلة التي تصبغ .
الاختبار الثانياختبار تسمية الجنس
يهدف هذا الاختبار الى تمكين الطفل من وضع التمييز المناسب لجنسها و إعطاء النتيجة المناسبة للجنس , إذ يقوم الباحث بعرض عدة أزواج من الصور تمثل الذكر والانثى على كل طفل من اطفال العينة ويطلب منه الاشارة الى الصورة التي يسأل عنها .
1- أشر الى الصورة التي تشبه صورة جدك .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة جدتك .
2- أشر الى الصورة التي تشبه صورة الفلاح .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة الفلاحة .
3- أشر الى الصورة التي تشبه صورة المغني .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة المغنية .
4- أشر الى الصورة التي تشبه صورة العامل .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة العاملة .
5- أشر الى الصورة التي تشبه صورة المعلم .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة المعلمة .
6- أشر الى الصورة التي تشبه صورة البائع .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة البائعة .
7- أشر الى الصورة التي تشبه صورة المذيع .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة المذيعة .
8- أشر الى الصورة التي تشبه صورة الشرطي .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة الشرطية .
9- أشر الى الصورة التي تشبه صورة الخياط .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة الخياطة .
10 أشر الى الصورة التي تشبه صورة السائق .
أشر الى الصورة التي تشبه صورة السائقة .
الاختبار الثالثاختبار النوع الذاتي
الغرض من الاختبار هو تحديد مدى قدرة الطفل على تصنيف الصورتين الخاصة به ، يطلب الباحث من كل طفل في هذا الاختبار تشخيص صورته (والتي سبق ان تم تصويرها في وقت مضى )وهي كاملة الطول واخرى من النصف من بين صورتان غريبتين متضادين في الجنس ومثلها صورتين لولد بشعر قصير وسروال طويل واخرى بشعر قصير وسروال قصير وصورتان لبنت بشعر طويل وفستان طويل واخرى بشعر طويل وفستان قصير ويطلب من الطفل ان يضع صورة الولد في الصندوق المخصص للولد الذي اعده الباحث وكذلك يضع صورة البنت في صندوق المخصص للبنت .
الاختبار الرابع
أسئلة النوع الشفهية / اسئلة الجنس اللفظية
يقوم الباحث بتوجيه الاسئلة ويطلب من الطفل الاجابة عنها وهي:
1- هل انت ولد ؟ كيف عرفتَ ؟
2- هل انت بنت ؟ كيف عرفتِ؟
2 - عندما تكبر / تكبرين هل ستكون بابا أم ماما ؟ هل تحب/ تحبين ان تكون /تكوني بابا أم ماما ؟
3- هل ستكون / ستكونين مثل بابا أم مثل ماما ؟
4- هل ستكون/ ستكونين خالاً أم خالة ؟
5- هل ستكون /ستكونين عماً أم عمّة ؟
الاختبار الخامس
اختبار أفضلية تسمية الصورة
يقوم الباحث بعرض صورتين على كل طفل / وطفلة ، من اطفال العينة ان يختار الصورة التي يفضلها والتي تناسب جنسه.
تعرض على الطفل صورة بنت تقوم بطبخ الطعام وصورة اخرى لولد يقوم بغسل السيارة. ثم يطلب من الطفل أن يختار الصورة التي يفضلها وبالصيغة الاتية:
أي صورة ( تحب /تحبين ) أن (تعمل /تعملي ) مثلــــها في بيتك ؟
الاختبار السادس
اختبار التفضيل السمعي
يقوم الباحث بتهيئة مسجل ذي شريطين الايمن فيه عبارات أو جمل تشجيعية للولد والشريط الايسر فيه عبارات تشجيعية للبنت، وبعد ذلك يقوم الباحث بتشغيل المسجل أمام الطفل الخاضع للاختبار ( ولد أو بنت) ويسمعه الجمل الموجودة في كل
شريط(الأيمن والأيسر) ومن ثم يطلب الباحث من الطفل أن يقوم بنفسه باختيار مفتاح شريط الجهة التي يرغب في سماعها وعلى اساس ذلك يقوم الباحث بتدوين ملاحظاته عن الطفل المفحوص.
الاختبار السابع
اختبار نمطية الدور الجنسي
يقوم الباحث بتهيئة صندوقين ،احدهما: خاص بادوات الاولاد، والثاني خاص بادوات البنات ثم يعرض بعد ذلك بطاقات مرســـومة فيها أدوات خاصة بالولد واخرى خاصة بالبنت و يطلب الباحث من الطفل الخـاضع للاختبار أن يضع مجموعة الادوات الخاصة بالولد في الصندوق الخاص بادوات الاولاد وأن يضع الادوات الخاصة بالبنت في الصندوق المخصص لها .
علم النفس التربوي واستراتيجيات التعليم
النظرية المعرفية وتطبيقاتها التربوية
يرى الكثير من علماء علم النفس التربوي أن التعلم عبارة عن تغير نسبي في المعرفة أو المهارة أو السلوك نتيجة للممارسة أو الخبرة أو التدريب، ومن المؤكد أن الوظيفة الأساسية للمدرسة مساعدة التلاميذ على التعلم بفاعلية .
وهناك الكثير من النظريات التي حاولت تفسير ظاهرة التعلم لكونها من أكثر الظواهر التربوية والنفسية استقطاباً لاهتمام علماء النفس التربوي .
وقد تبلورت تلك النظريات في اتجاهين:
الأول : الاتجاه الارتباطي أو السلوكي: ويتزعمه علماء المدرسة السلوكية، وقد استخدمت التجارب الأولى التي قامت عليها تلك النظريات السلوكية صيغاً بسيطة للتعلم مثل الحركات الأولية والمهارات اللفظية والإقدام أو الإحجام عن ممارسة بعض الأنماط السلوكية باستخدام التعزيز.
الثاني: الاتجاه المعرفي: وتقوم التجارب الأولى لنظريات التعلم المعرفي على استخدام صيغ للتعلم أكثر تعقيداً تعتمد على دور العمليات العقلية المعرفية في التعلم.
ويقوم هذا الاتجاه على الاهتمام بالعمليات المعرفية الداخلية، مثل: الانتباه والفهم والذاكرة والاستقبال ومعالجة وتجهيز المعلومات، كما أنه يهتم أيضاً بالعمليات العقلية المعرفية والبنية المعرفية وخصائصها من حيث التمايز والتنظيم والترابط والتكامل والكم والكيف والثبات النسبي ، كما أنه يهتم بالاستراتيجيات المعرفية باعتبارها ترتبط إلى حد كبير بالبنية المعرفية من ناحية أخرى والتي من خلالها يحدث ما يلي:
1- الانتباه الانتقائي للمعلومات التي تستقبل.
2- التفسير الانتقائي للمعلومات التي تستقبل.
3- إعمال التفكير وإعادة صياغة المعلومة وبناء تراكيب معرفية جديدة.
4- تخزين هذه التراكيب في الذاكرة والاحتفاظ بها لحين الحاجة إليها.
5- استرجاع أو استعادة المعلومات السابق تخزينها بما يتلاءم مع طبيعة الموقف أو الاستثارة.
ومن رواد الاتجاه المعرفي علماء النفس الألمان (ماكس فرتهيمر)
و (كيرت كوفكا) اللذان انصب اهتمامهما على سيكلوجية الإدراك والتعلم والتفكير . و(كيرت ليفيه) الذي اهتم بمكونات أخرى في الوقف التعليمي مثل المجال النفسي والدافعية والسلوك الاجتماعي إلى جانب ما اهتم به علماء النفس الجشتالتيون وهذه المكونات تشكل المجال الإدراكي للمتعلم، ولذا عرفت نظرية (كيرت ليفيه) باسم نظرالمجال.
كما أسهم في تدعيم هذا الاتجاه كثير من علماء علم النفس المعرفي مثل:ميلر و بوشفيلد و تولفنج و أوزوبل وبرونر وجانييه .
الاتجـاه المعرفي ومحاوره الأساسية :
1- إن تفسير ظاهرة التعلم في ضوء العلاقة بين المثير والاستجابة ينطوي على تبسيط مخل وتناقض حاد لما تنطوي عليه النفس الإنسانية من إمكانات وقوى وطاقات عقلية معرفية وانفعالية ووجدانية، وهذا التبسيط يعد قاصراً عن تقديم تفسيرات مقنعة لكثير من القضايا والعمليات المرتبطة بظاهرة التعلم وبصفة خاصة التعلم الإنساني.
2- يعتقد علماء علم النفس المعرفي أن سلوك الشخص هو دائماً محكوم أو على الأقل قائم على ما لدى الفرد من معرفة وأنه نتاج لما يعرفه الفرد
ويفكر فيه.
المفاهيم الأساسية للمنظور المعرفي :
تقوم النظريات المعرفية على عدد من المفاهيم الأساسية. وقد كان لاستخدام هذه المفاهيم أثره المباشر وغير المباشر في التفسير الكيفي لظاهرة التعلم من حيث طبيعتها والعوامل المؤثرة فيها وعملياتها ونواتجها .
ومن أهم تلك المفاهيم :
1- الكل أو الموقف الكلي
يُشكل الكل المدرك وعلاقته بالأجزاء التي تكوّنه مفهوماً أساسياً من المفاهيم التي قامت عليها نظرية الجشتالت ، والكل هو مدرك سابق منطقياً ومعرفياً عن الأجزاء أو العناصر التي تكوّنه حيث لا تقوم الأخيرة بوظيفتها كأجزاء إلا في إطار هذا الكل.
2- المعنى :
وهو خبرة شعورية عقلية أو معرفية متمايزة بدقة ومحددة بوضوح تحدث حين تتكامل الرموز والمفاهيم والدلالات وتتفاعل مع بعضها البعض لتكوين المعنى المدرك.
3- المعرفـة:
يشير مفهوم المعرفة إلى تفاعل كل من العمليات العقلية والعمليات المعرفية (المحتوى المعرفي) والخبرات المباشرة وغير المباشرة التي تنعكس في قدرة الفرد على حل المشكلات .
4- تجهيز ومعالجة المعلومات:/
ويقصد به بناء تراكيب أو أبنية معرفية تقوم على إدماج المعلومات أو الخبرات الجديدة في المعلومات أو الخبرات السابقة ثم إعادة توظيف أو استخدام ناتج هذا الإدماج في المواقف الجديدة .
وفيما يلي يتم عرض نظريتين من النظريات المعرفية، وهما:
(1) نظرية الجشتالت.
(2) نظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى.
نظرية الجشتالت
ظهرت هذه النظرية في ألمانيا على يد (فرتهيمر) كرد فعل ورفض للمفاهيم والنظريات السلوكية.. وبخاصة مفهوم العناصر وتحليل السلوك إلى عناصره أو أجزائه الأولى المكونة له.
فنادت هذه النظرية بدراسة السلوك ككل فدراسة السلوك كأجزاء لا يحقق الهدف المرجو من دراسته لأن طريقة الدراسة غير ملائمة ومضللة ...
وقد انطلقت مدرسة الجشتالت من مقالة لـ(فرتهيمر) عن الإدراك الظاهري للحركة أطلق عليها ظاهرة (فاي) ، والأساس الذي تقوم عليه هذه الظاهرة : أنه إذا ومض ضوءان على نحو منقطع وبصورة معينة تتعلق بإيقاع الفرق الزمني بين ظهورها فإنهما يعطيان الانطباع بأن ضوءاً واحداً يتحرك ، وتبدو أهمية هذه الظاهرة في أن إدراك تتابع حركة الضوئين أو الوميضين لا يمكن تفسيره عن طريق تحليل كل من الضوئين الوامضين على نحو متقطع .
أي أن إدراك الحركة نشأ عن عملية مزج للعناصر وإيقاع التتابع بينهما، وهو ما يختلف عن العناصر نفسها، ومعنى هذا أن المدرك يختلف عن أجزائه المكونة له . وقد قادت منطقية هذا التفسير وواقعيته إلى عدة محاور تشكل أهم الأسس التي تقوم عليها نظرية الجشتالت كما أن هذه الظاهرة تفسر لنا الحركة في الصور السينمائية.
المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظريـة
جاءت هذه النظرية بعدد من المفاهيم والمصطلحات، منها:
1- الجشتالت
تشير هذه الكلمة الألمانية الأصل إلى معانٍ مختلفة في اللغة العربية فهي تعني الصيغة أو الشكل أو النمط أو الهيئة أو الصورة أو البنية.
وهو كل متسق أو منتظم أو ذو معنى قابل للإدراك تحكمه علاقات بين مكوناته، وهذه العلاقات هي التي تعطيه صفة الكل وتميزه عن المجموع.
2- الاستبصار
هو الوصول إلى الحل فجأة وبطريقة سريعة وحاسمة أو هو إدراك العلاقات الموجودة في الموقف المشكل والوصول إلى الحل أو الحلول المناسبة دفعة واحدة .
3- التوازن أو الاتساق المعرفي
يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد نوع من الانسجام بين الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد اكتسابه من خبرات جديدة من ناحية واستبصار الموقف المشكل والوصول إلى حل له ومن ثم استعادة التوازن المعرفي من ناحية أخرى.
وهذا التوازن يصبح دافعاً داخلياً أصيلاً لدى الفرد وهو أهم في نظرهم من أي مكافآت خارجية أو أية صورة من صور التعزيز أو الدعم، وهذا التوازن هو الدافع إلى الفهم والمعرفة.
4- إعادة التنظيم الإدراكي
والمقصود به إعادة تنظيم المتغيرات الحسية أو البيئية أو محددات أو معطيات الموقف المشكل بصورة تكتسب معها هذه المتغيرات أو المعطيات معاني أو علاقات جديدة.
ويمكن أن نضرب المثال التالي للعلاقة بين التنظيم الإدراكي واستبصار حل المشكلة.
مثـال: مـن خـلال الـنظر إلـى الأرقـام التـالية أوجـد الرقم المفقود : \[ 08273645 ]
من الممكن أن يكون هناك شيئ من الصعوبة في التعرف على الرقم المفقود.. ولكن لو أعدنا تنظيم هذه الأرقام لتكون \[ 45 36 27 08 ] لأمكن بيسر وسهولة استنتاج الرقم المفقود من حيث أن التنظيم السابق أظهر علاقات بين ثنائيات الأعداد ، وهذه العلاقة تيسر عملية استبصار الحل والوصول إليه.
الفروض التي تقوم عليها نظرية الجشتالت
لقد أقام علماء مدرسة الجشتالت نظريتهم على الفروض التالية:
(1) عند مواجهة الكائن الحي مشكلة معينة فإنه يصبح في حالة من عدم التوازن المعرفي فيعمل على حل تلك المشكلة لاستعادة التوازن.
(2) يعتمد نجاح الكائن الحي في حله للمشكلات التي تواجهه على الكيفية التي يُدرك بها محددات أو خصائص الموقف المشكل أي حدوث عملية الاستبصار.
(3) تحدث عملية الاستبصار من خلال الإدراك المفاجئ للعلاقات بين الوسائل والغايات وإعادة التنظيم الإدراكي لمحددات الموقف المشكل.
(4) يحدث التعليم عن طريق الاستبصار.
(5) التعلم القائم على الاستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان.
(6) يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو استعادة التوازن المعرفي.
الإجراءات التجريبية
أجرى علماء نفس الجشتالت العديد من التجارب للتحقق من الفروض التي تقوم عليها هذه النظرية. ومن هؤلاء العلماء العالم الألماني \[كوهلر] الذي قام بتصميم وإجراء تجارب على مجموعة من الشمبانزي وقد وصف \[كوهلر] هذه التجارب في كتابه " عقلية القردة " الذي نشر عام 1925م ، وسوف نعرض لنوعين من تجارب \[كوهلر] وهما تجربة العصا وتجربة الصندوق.
تجربة العصـا:
وضع \[كوهلر] قرداً داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام (الموزه) خارج القفص بحيث لا يمكن الوصول إليها باليد مباشرة، ووضع داخل القفص عصا، وفي البداية حاول القرد أن يصل إلى الطعام باليد لكنه فشل في تلك المحاولة، وبعد فترة لاحظ القرد وجود عصا داخل القفص، فأمسك بها وبدأ في استخدامها استخدامات خاطئة، وفجأة تغير سلوك القرد وأخذ باستخدام العصا بنجاح في جذب الموزه إليه، وعندما كرر كوهلر نفس الموقف المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم، ويستخدم العصا بنجاح وبسرعة بمجرد وضعه في القفص.
وقد قام \[كوهلر] بإجراء تجربة أكثر تعقيداً من التجربة السابقة وتتلخص في أنه وضع داخل القفص عصوين قصيرين لا تكفي إحداهما لجذب الموزه ، ولكن يمكن الحصول على الموزة إذا وضعت إحداهما داخل الأخرى فتتكون عصا طويلة ، وقد استغرق القرد وقتاً طويلاً في محاولات فاشلة لجذب الطعام باستخدام أحد العصوين، وأخيراً أخذ القرد يلعب بالعصوين وفي أثناء لعبه أدخل إحدى العصوين في الأخرى ، فوجد نفسه ممسكاً بعصاً طويلة ، فقفز من مكانه بسرعة كبيرة واستخدم العصا الطويلة في جذب الطعام، ومعنى ذلك أن القرد أدرك العلاقة بين العصوين وعندما كرر \[كوهلر] تجربته قام القرد بوضع إحدى العصوين في الأخرى بمجرد دخوله للقفص واستخدم العصا للحصول على الطعام بنجاح ودون الحاجة إلى محاولات خاطئة .
مما يدل على أن الحل قام على الفهم القائم على إدراك العلاقات الموجودة في المجال الإدراكي.
تجربـة الصندوق
قام \[كوهلر] بوضع القرد داخل قفص ثم وضع الموزه في سقف القفص، ووضع داخل القفص صندوقاً بحيث يؤدي استخدامه إلى حصول القرد على الطعام، وبدأ القرد بمحاولات فاشلة، وأخيراً وقع نظره على الصندوق وفجأة جذب الصندوق أسفل الموزه ثم وثب فوقه ووصل إلى هدفه.
وفي تجربة أخرى أكثر تعقيداً وضع \[كوهلر] داخل القفص صندوقين، بحيث لا يمكن الوصول للطعام إلا بوضعهما فوق بعضهما ، وقد قام القرد بمحاولات فاشلة وفجأة جذب الصندوق الثاني ووضعه فوق الصندوق الأول ثم صعد فوقه وجذب الطعام .
ويتضح من خلال التجارب السابقة تأكيداً ودعماً لنظرية الجشتالت التي ترى بأن التعلم يتم على أساس إدراك العلاقات الموجودة بين عناصر الموقف والموقف ككل، أي فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها هذا الموقف في
صيغة كلية.
كما يتضح من هذه التجارب أن وصول الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة سريعة نتيجة حدوث الاستبصار في الموقف المشكل.
قوانين التعلم في نظرية الجشتالت
يؤكد \[كوفكا] أن بعض قوانين الإدراك التي وضعها \[فرتهيمر] تعتبر في ذاتها قوانين للتعلم يمكن بها تفسير بعض مواقف التعلم، ومن هذه القوانين:
قانون الامتـلاء:
فعندما يقول علماء نفس الجشتالت أن شكلاً ما ممتلئ فإنهم يقصدون أن طبيعة هذا الشكل ممتلئة كأحسن ما يمكن في أجزائه ، فإذا كان الشكل مثلاً شكل دائرة فإنه يكون ممتلئاً إذا كانت طبيعته الدائرية ممتلئة كأحسن ما يكون في كل جزء من محيط الدائرة .
قانون القـرب:
إنّ العناصر أو الأشياء تكوّن شكل المجموعات طبقاً للطريقة التي توضع بها، وبالتالي يساعد تقارب الأشياء من بعضها إدراكها كمجموعة أكثر من أن تدرك على أنها وحدات أو عناصر منفصلة.
فمثلاً: إذا رسمت مجموعة من الخطوط المتوازية غير المنتظمة في بعدها، فإن أزواج الخطوط ذات الأبعاد القريبة الطبقة تدرك على أنها مجموعات من الأزواج كما في الشكل التالي:
وهذا يوضح لنا لماذا يحدث التعلم بسرعة في حالة ما إذا كانت عناصر الموقف على خط واحد أو في نفس الاتجاه، كما يحدث في تجارب القردة حينما يوضع العصا والموز في خط واحد مما يسهل إدراك القرد لحل المشكلة والوصول إلى الهدف.
قانون الغلـق:
ويعني أن إدراك الأشكال شبه المغلقة أو شبه الكاملة على أنها وحدات كاملة أو مغلقة يكون أكثر مما تدرك على أنها أشكال وحدات مفتوحة.
يتضح من خلال النظر في الشكل السابق أن إدراك الموضوعات الأكثر إغلاقاً أسرع وأسهل لأنها تميل إلى تكوين الصيغ أو الصور الكلية للأشكال أو الموضوعات ويؤدي قانون الغلق عند الجشتالتيين دوراً مشابهاً لدور التعزيز في النظريات السلوكية.
ولكن التعزيز هنا ليس بالحصول على المكافأة بل في فهم العلاقات التي تربط بين عناصر الموقف وتكوين الصورة أو الصيغة الكلية التي يحققها قانون الغلق، وبالتالي الوصول للحل عن طريق الاستبصار.
التطبيقـات التربوية لنظرية الجشتالت
أفرزت نظرية الجشتالت العديد من التطبيقات التربوية التي يمكن العمل بها داخل الصف، بهدف الوصول إلى تعلم أكثر فاعلية، ومن هذه التطبيقات:
(1) استشارة دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها التلميذ يكون دافعاً له ( استعادة التوازن المعرفي ).
ومن هنا فإن إزالة الغموض أو خفضه يمكن النظر إليه على أنه مكافئ لفكرة التعزيز لدى السلوكيين ومع أن التعزيز لدى السلوكيين خارجي يعتمد على المكافأة الخارجية ، فإن خفض الغموض أو إزالته واستعادة التوازن المعرفي \[ أي الوصول لحل المشكلات ] يمكن أن يكون بمثابة مكافأة داخلية.
ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم عن طريق ترتيب مواقف التعلم بما يحقق هذه الغاية.
(2) يصف الجشتالتيون الفصل الدراسي بأنه نوع من العلاقة بين المدرس والطالب تقوم على الأخذ والعطاء فالمعلم يساعد الطالب على اكتشاف ورؤية العلاقات وتنظيم الخبرات في أنماط ذات معنى مع تقسيم المقرر الدراسي إلى وحدات ترتبط ببعضها بمفهوم عام.
(3) وحيث إن التعلم بالاستبصار هو الإدراك الفجائي للعلاقات بين عناصر الموقف فإنه يتضمن دون أدنى شك عمليات عقلية أساسية يمارسها التلميذ في مواقف التعلم ، وهي عمليات الفهم والتفكير وإدراك العلاقات.
مما يعني ارتياد مدرسة الجشتالت لأحد أهم المجالات التطبيقية في علم النفس التربوي المعاصر وهو تنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ.
وقد أشار \[فرتهيمر] إلى وجود نوعين من أساليب حل المشكلات، نوع يتميز بالاستبصار ونوع يستخدم قواعد قديمة من مواقف سابقة بطريقة غير صحيحة، وقد ضـرب \[فرتهيمر] مثالاً لهـذين النوعـين في كتابه " التفكير الإنتاجي" .. حيث قام بتعليم عدد من الطلاب كيفية إيجاد مساحة المستطيل عن طريق الفهم وليس الحفظ، وذلك عن طريق تقسيم المستطيل إلى مربعات صغيرة ثم أوضح للتلاميذ بأن المساحة الكلية للمستطيل هي عبارة عن حاصل جمع جميع المربعات الموجودة داخل المستطيل . ثم طلب منهم إيجاد مساحة متوازي الأضلاع فانقسم التلاميذ إلى فريقين:
1- فريق يرى أن هذه المشكلة جديدة عليها وتختلف عن المشكلة السابقة ولم يتوصلوا للحل.
2- اعتمد الفريق الآخر في الحل على قطع أحد أطراف متوازي الأضلاع ووصله بالطرف الآخر، بحيث يتحول من متوازي الأضلاع إلى مستطيل، وهذا الحل من النوع الأول \[الاستبصار].
نظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى لـ(اوزوبل) :
تمثل نظرية \[أوزوبل] للتعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى إحدى النظريات المعرفية الهامة التي حاولت أن تفسر ظاهرة التعلم من منظور معرفي.
الإطار العام للنظريـة
يرى الكثير من علماء علم النفس التربوي أن التعلم عبارة عن تغير نسبي في المعرفة أو المهارة أو السلوك نتيجة للممارسة أو الخبرة أو التدريب، ومن المؤكد أن الوظيفة الأساسية للمدرسة مساعدة التلاميذ على التعلم بفاعلية .
وهناك الكثير من النظريات التي حاولت تفسير ظاهرة التعلم لكونها من أكثر الظواهر التربوية والنفسية استقطاباً لاهتمام علماء النفس التربوي .
وقد تبلورت تلك النظريات في اتجاهين:
الأول : الاتجاه الارتباطي أو السلوكي: ويتزعمه علماء المدرسة السلوكية، وقد استخدمت التجارب الأولى التي قامت عليها تلك النظريات السلوكية صيغاً بسيطة للتعلم مثل الحركات الأولية والمهارات اللفظية والإقدام أو الإحجام عن ممارسة بعض الأنماط السلوكية باستخدام التعزيز.
الثاني: الاتجاه المعرفي: وتقوم التجارب الأولى لنظريات التعلم المعرفي على استخدام صيغ للتعلم أكثر تعقيداً تعتمد على دور العمليات العقلية المعرفية في التعلم.
ويقوم هذا الاتجاه على الاهتمام بالعمليات المعرفية الداخلية، مثل: الانتباه والفهم والذاكرة والاستقبال ومعالجة وتجهيز المعلومات، كما أنه يهتم أيضاً بالعمليات العقلية المعرفية والبنية المعرفية وخصائصها من حيث التمايز والتنظيم والترابط والتكامل والكم والكيف والثبات النسبي ، كما أنه يهتم بالاستراتيجيات المعرفية باعتبارها ترتبط إلى حد كبير بالبنية المعرفية من ناحية أخرى والتي من خلالها يحدث ما يلي:
1- الانتباه الانتقائي للمعلومات التي تستقبل.
2- التفسير الانتقائي للمعلومات التي تستقبل.
3- إعمال التفكير وإعادة صياغة المعلومة وبناء تراكيب معرفية جديدة.
4- تخزين هذه التراكيب في الذاكرة والاحتفاظ بها لحين الحاجة إليها.
5- استرجاع أو استعادة المعلومات السابق تخزينها بما يتلاءم مع طبيعة الموقف أو الاستثارة.
ومن رواد الاتجاه المعرفي علماء النفس الألمان (ماكس فرتهيمر)
و (كيرت كوفكا) اللذان انصب اهتمامهما على سيكلوجية الإدراك والتعلم والتفكير . و(كيرت ليفيه) الذي اهتم بمكونات أخرى في الوقف التعليمي مثل المجال النفسي والدافعية والسلوك الاجتماعي إلى جانب ما اهتم به علماء النفس الجشتالتيون وهذه المكونات تشكل المجال الإدراكي للمتعلم، ولذا عرفت نظرية (كيرت ليفيه) باسم نظرالمجال.
كما أسهم في تدعيم هذا الاتجاه كثير من علماء علم النفس المعرفي مثل:ميلر و بوشفيلد و تولفنج و أوزوبل وبرونر وجانييه .
الاتجـاه المعرفي ومحاوره الأساسية :
1- إن تفسير ظاهرة التعلم في ضوء العلاقة بين المثير والاستجابة ينطوي على تبسيط مخل وتناقض حاد لما تنطوي عليه النفس الإنسانية من إمكانات وقوى وطاقات عقلية معرفية وانفعالية ووجدانية، وهذا التبسيط يعد قاصراً عن تقديم تفسيرات مقنعة لكثير من القضايا والعمليات المرتبطة بظاهرة التعلم وبصفة خاصة التعلم الإنساني.
2- يعتقد علماء علم النفس المعرفي أن سلوك الشخص هو دائماً محكوم أو على الأقل قائم على ما لدى الفرد من معرفة وأنه نتاج لما يعرفه الفرد
ويفكر فيه.
المفاهيم الأساسية للمنظور المعرفي :
تقوم النظريات المعرفية على عدد من المفاهيم الأساسية. وقد كان لاستخدام هذه المفاهيم أثره المباشر وغير المباشر في التفسير الكيفي لظاهرة التعلم من حيث طبيعتها والعوامل المؤثرة فيها وعملياتها ونواتجها .
ومن أهم تلك المفاهيم :
1- الكل أو الموقف الكلي
يُشكل الكل المدرك وعلاقته بالأجزاء التي تكوّنه مفهوماً أساسياً من المفاهيم التي قامت عليها نظرية الجشتالت ، والكل هو مدرك سابق منطقياً ومعرفياً عن الأجزاء أو العناصر التي تكوّنه حيث لا تقوم الأخيرة بوظيفتها كأجزاء إلا في إطار هذا الكل.
2- المعنى :
وهو خبرة شعورية عقلية أو معرفية متمايزة بدقة ومحددة بوضوح تحدث حين تتكامل الرموز والمفاهيم والدلالات وتتفاعل مع بعضها البعض لتكوين المعنى المدرك.
3- المعرفـة:
يشير مفهوم المعرفة إلى تفاعل كل من العمليات العقلية والعمليات المعرفية (المحتوى المعرفي) والخبرات المباشرة وغير المباشرة التي تنعكس في قدرة الفرد على حل المشكلات .
4- تجهيز ومعالجة المعلومات:/
ويقصد به بناء تراكيب أو أبنية معرفية تقوم على إدماج المعلومات أو الخبرات الجديدة في المعلومات أو الخبرات السابقة ثم إعادة توظيف أو استخدام ناتج هذا الإدماج في المواقف الجديدة .
وفيما يلي يتم عرض نظريتين من النظريات المعرفية، وهما:
(1) نظرية الجشتالت.
(2) نظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى.
نظرية الجشتالت
ظهرت هذه النظرية في ألمانيا على يد (فرتهيمر) كرد فعل ورفض للمفاهيم والنظريات السلوكية.. وبخاصة مفهوم العناصر وتحليل السلوك إلى عناصره أو أجزائه الأولى المكونة له.
فنادت هذه النظرية بدراسة السلوك ككل فدراسة السلوك كأجزاء لا يحقق الهدف المرجو من دراسته لأن طريقة الدراسة غير ملائمة ومضللة ...
وقد انطلقت مدرسة الجشتالت من مقالة لـ(فرتهيمر) عن الإدراك الظاهري للحركة أطلق عليها ظاهرة (فاي) ، والأساس الذي تقوم عليه هذه الظاهرة : أنه إذا ومض ضوءان على نحو منقطع وبصورة معينة تتعلق بإيقاع الفرق الزمني بين ظهورها فإنهما يعطيان الانطباع بأن ضوءاً واحداً يتحرك ، وتبدو أهمية هذه الظاهرة في أن إدراك تتابع حركة الضوئين أو الوميضين لا يمكن تفسيره عن طريق تحليل كل من الضوئين الوامضين على نحو متقطع .
أي أن إدراك الحركة نشأ عن عملية مزج للعناصر وإيقاع التتابع بينهما، وهو ما يختلف عن العناصر نفسها، ومعنى هذا أن المدرك يختلف عن أجزائه المكونة له . وقد قادت منطقية هذا التفسير وواقعيته إلى عدة محاور تشكل أهم الأسس التي تقوم عليها نظرية الجشتالت كما أن هذه الظاهرة تفسر لنا الحركة في الصور السينمائية.
المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظريـة
جاءت هذه النظرية بعدد من المفاهيم والمصطلحات، منها:
1- الجشتالت
تشير هذه الكلمة الألمانية الأصل إلى معانٍ مختلفة في اللغة العربية فهي تعني الصيغة أو الشكل أو النمط أو الهيئة أو الصورة أو البنية.
وهو كل متسق أو منتظم أو ذو معنى قابل للإدراك تحكمه علاقات بين مكوناته، وهذه العلاقات هي التي تعطيه صفة الكل وتميزه عن المجموع.
2- الاستبصار
هو الوصول إلى الحل فجأة وبطريقة سريعة وحاسمة أو هو إدراك العلاقات الموجودة في الموقف المشكل والوصول إلى الحل أو الحلول المناسبة دفعة واحدة .
3- التوازن أو الاتساق المعرفي
يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد نوع من الانسجام بين الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد اكتسابه من خبرات جديدة من ناحية واستبصار الموقف المشكل والوصول إلى حل له ومن ثم استعادة التوازن المعرفي من ناحية أخرى.
وهذا التوازن يصبح دافعاً داخلياً أصيلاً لدى الفرد وهو أهم في نظرهم من أي مكافآت خارجية أو أية صورة من صور التعزيز أو الدعم، وهذا التوازن هو الدافع إلى الفهم والمعرفة.
4- إعادة التنظيم الإدراكي
والمقصود به إعادة تنظيم المتغيرات الحسية أو البيئية أو محددات أو معطيات الموقف المشكل بصورة تكتسب معها هذه المتغيرات أو المعطيات معاني أو علاقات جديدة.
ويمكن أن نضرب المثال التالي للعلاقة بين التنظيم الإدراكي واستبصار حل المشكلة.
مثـال: مـن خـلال الـنظر إلـى الأرقـام التـالية أوجـد الرقم المفقود : \[ 08273645 ]
من الممكن أن يكون هناك شيئ من الصعوبة في التعرف على الرقم المفقود.. ولكن لو أعدنا تنظيم هذه الأرقام لتكون \[ 45 36 27 08 ] لأمكن بيسر وسهولة استنتاج الرقم المفقود من حيث أن التنظيم السابق أظهر علاقات بين ثنائيات الأعداد ، وهذه العلاقة تيسر عملية استبصار الحل والوصول إليه.
الفروض التي تقوم عليها نظرية الجشتالت
لقد أقام علماء مدرسة الجشتالت نظريتهم على الفروض التالية:
(1) عند مواجهة الكائن الحي مشكلة معينة فإنه يصبح في حالة من عدم التوازن المعرفي فيعمل على حل تلك المشكلة لاستعادة التوازن.
(2) يعتمد نجاح الكائن الحي في حله للمشكلات التي تواجهه على الكيفية التي يُدرك بها محددات أو خصائص الموقف المشكل أي حدوث عملية الاستبصار.
(3) تحدث عملية الاستبصار من خلال الإدراك المفاجئ للعلاقات بين الوسائل والغايات وإعادة التنظيم الإدراكي لمحددات الموقف المشكل.
(4) يحدث التعليم عن طريق الاستبصار.
(5) التعلم القائم على الاستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان.
(6) يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو استعادة التوازن المعرفي.
الإجراءات التجريبية
أجرى علماء نفس الجشتالت العديد من التجارب للتحقق من الفروض التي تقوم عليها هذه النظرية. ومن هؤلاء العلماء العالم الألماني \[كوهلر] الذي قام بتصميم وإجراء تجارب على مجموعة من الشمبانزي وقد وصف \[كوهلر] هذه التجارب في كتابه " عقلية القردة " الذي نشر عام 1925م ، وسوف نعرض لنوعين من تجارب \[كوهلر] وهما تجربة العصا وتجربة الصندوق.
تجربة العصـا:
وضع \[كوهلر] قرداً داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام (الموزه) خارج القفص بحيث لا يمكن الوصول إليها باليد مباشرة، ووضع داخل القفص عصا، وفي البداية حاول القرد أن يصل إلى الطعام باليد لكنه فشل في تلك المحاولة، وبعد فترة لاحظ القرد وجود عصا داخل القفص، فأمسك بها وبدأ في استخدامها استخدامات خاطئة، وفجأة تغير سلوك القرد وأخذ باستخدام العصا بنجاح في جذب الموزه إليه، وعندما كرر كوهلر نفس الموقف المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم، ويستخدم العصا بنجاح وبسرعة بمجرد وضعه في القفص.
وقد قام \[كوهلر] بإجراء تجربة أكثر تعقيداً من التجربة السابقة وتتلخص في أنه وضع داخل القفص عصوين قصيرين لا تكفي إحداهما لجذب الموزه ، ولكن يمكن الحصول على الموزة إذا وضعت إحداهما داخل الأخرى فتتكون عصا طويلة ، وقد استغرق القرد وقتاً طويلاً في محاولات فاشلة لجذب الطعام باستخدام أحد العصوين، وأخيراً أخذ القرد يلعب بالعصوين وفي أثناء لعبه أدخل إحدى العصوين في الأخرى ، فوجد نفسه ممسكاً بعصاً طويلة ، فقفز من مكانه بسرعة كبيرة واستخدم العصا الطويلة في جذب الطعام، ومعنى ذلك أن القرد أدرك العلاقة بين العصوين وعندما كرر \[كوهلر] تجربته قام القرد بوضع إحدى العصوين في الأخرى بمجرد دخوله للقفص واستخدم العصا للحصول على الطعام بنجاح ودون الحاجة إلى محاولات خاطئة .
مما يدل على أن الحل قام على الفهم القائم على إدراك العلاقات الموجودة في المجال الإدراكي.
تجربـة الصندوق
قام \[كوهلر] بوضع القرد داخل قفص ثم وضع الموزه في سقف القفص، ووضع داخل القفص صندوقاً بحيث يؤدي استخدامه إلى حصول القرد على الطعام، وبدأ القرد بمحاولات فاشلة، وأخيراً وقع نظره على الصندوق وفجأة جذب الصندوق أسفل الموزه ثم وثب فوقه ووصل إلى هدفه.
وفي تجربة أخرى أكثر تعقيداً وضع \[كوهلر] داخل القفص صندوقين، بحيث لا يمكن الوصول للطعام إلا بوضعهما فوق بعضهما ، وقد قام القرد بمحاولات فاشلة وفجأة جذب الصندوق الثاني ووضعه فوق الصندوق الأول ثم صعد فوقه وجذب الطعام .
ويتضح من خلال التجارب السابقة تأكيداً ودعماً لنظرية الجشتالت التي ترى بأن التعلم يتم على أساس إدراك العلاقات الموجودة بين عناصر الموقف والموقف ككل، أي فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها هذا الموقف في
صيغة كلية.
كما يتضح من هذه التجارب أن وصول الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة سريعة نتيجة حدوث الاستبصار في الموقف المشكل.
قوانين التعلم في نظرية الجشتالت
يؤكد \[كوفكا] أن بعض قوانين الإدراك التي وضعها \[فرتهيمر] تعتبر في ذاتها قوانين للتعلم يمكن بها تفسير بعض مواقف التعلم، ومن هذه القوانين:
قانون الامتـلاء:
فعندما يقول علماء نفس الجشتالت أن شكلاً ما ممتلئ فإنهم يقصدون أن طبيعة هذا الشكل ممتلئة كأحسن ما يمكن في أجزائه ، فإذا كان الشكل مثلاً شكل دائرة فإنه يكون ممتلئاً إذا كانت طبيعته الدائرية ممتلئة كأحسن ما يكون في كل جزء من محيط الدائرة .
قانون القـرب:
إنّ العناصر أو الأشياء تكوّن شكل المجموعات طبقاً للطريقة التي توضع بها، وبالتالي يساعد تقارب الأشياء من بعضها إدراكها كمجموعة أكثر من أن تدرك على أنها وحدات أو عناصر منفصلة.
فمثلاً: إذا رسمت مجموعة من الخطوط المتوازية غير المنتظمة في بعدها، فإن أزواج الخطوط ذات الأبعاد القريبة الطبقة تدرك على أنها مجموعات من الأزواج كما في الشكل التالي:
وهذا يوضح لنا لماذا يحدث التعلم بسرعة في حالة ما إذا كانت عناصر الموقف على خط واحد أو في نفس الاتجاه، كما يحدث في تجارب القردة حينما يوضع العصا والموز في خط واحد مما يسهل إدراك القرد لحل المشكلة والوصول إلى الهدف.
قانون الغلـق:
ويعني أن إدراك الأشكال شبه المغلقة أو شبه الكاملة على أنها وحدات كاملة أو مغلقة يكون أكثر مما تدرك على أنها أشكال وحدات مفتوحة.
يتضح من خلال النظر في الشكل السابق أن إدراك الموضوعات الأكثر إغلاقاً أسرع وأسهل لأنها تميل إلى تكوين الصيغ أو الصور الكلية للأشكال أو الموضوعات ويؤدي قانون الغلق عند الجشتالتيين دوراً مشابهاً لدور التعزيز في النظريات السلوكية.
ولكن التعزيز هنا ليس بالحصول على المكافأة بل في فهم العلاقات التي تربط بين عناصر الموقف وتكوين الصورة أو الصيغة الكلية التي يحققها قانون الغلق، وبالتالي الوصول للحل عن طريق الاستبصار.
التطبيقـات التربوية لنظرية الجشتالت
أفرزت نظرية الجشتالت العديد من التطبيقات التربوية التي يمكن العمل بها داخل الصف، بهدف الوصول إلى تعلم أكثر فاعلية، ومن هذه التطبيقات:
(1) استشارة دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها التلميذ يكون دافعاً له ( استعادة التوازن المعرفي ).
ومن هنا فإن إزالة الغموض أو خفضه يمكن النظر إليه على أنه مكافئ لفكرة التعزيز لدى السلوكيين ومع أن التعزيز لدى السلوكيين خارجي يعتمد على المكافأة الخارجية ، فإن خفض الغموض أو إزالته واستعادة التوازن المعرفي \[ أي الوصول لحل المشكلات ] يمكن أن يكون بمثابة مكافأة داخلية.
ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم عن طريق ترتيب مواقف التعلم بما يحقق هذه الغاية.
(2) يصف الجشتالتيون الفصل الدراسي بأنه نوع من العلاقة بين المدرس والطالب تقوم على الأخذ والعطاء فالمعلم يساعد الطالب على اكتشاف ورؤية العلاقات وتنظيم الخبرات في أنماط ذات معنى مع تقسيم المقرر الدراسي إلى وحدات ترتبط ببعضها بمفهوم عام.
(3) وحيث إن التعلم بالاستبصار هو الإدراك الفجائي للعلاقات بين عناصر الموقف فإنه يتضمن دون أدنى شك عمليات عقلية أساسية يمارسها التلميذ في مواقف التعلم ، وهي عمليات الفهم والتفكير وإدراك العلاقات.
مما يعني ارتياد مدرسة الجشتالت لأحد أهم المجالات التطبيقية في علم النفس التربوي المعاصر وهو تنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ.
وقد أشار \[فرتهيمر] إلى وجود نوعين من أساليب حل المشكلات، نوع يتميز بالاستبصار ونوع يستخدم قواعد قديمة من مواقف سابقة بطريقة غير صحيحة، وقد ضـرب \[فرتهيمر] مثالاً لهـذين النوعـين في كتابه " التفكير الإنتاجي" .. حيث قام بتعليم عدد من الطلاب كيفية إيجاد مساحة المستطيل عن طريق الفهم وليس الحفظ، وذلك عن طريق تقسيم المستطيل إلى مربعات صغيرة ثم أوضح للتلاميذ بأن المساحة الكلية للمستطيل هي عبارة عن حاصل جمع جميع المربعات الموجودة داخل المستطيل . ثم طلب منهم إيجاد مساحة متوازي الأضلاع فانقسم التلاميذ إلى فريقين:
1- فريق يرى أن هذه المشكلة جديدة عليها وتختلف عن المشكلة السابقة ولم يتوصلوا للحل.
2- اعتمد الفريق الآخر في الحل على قطع أحد أطراف متوازي الأضلاع ووصله بالطرف الآخر، بحيث يتحول من متوازي الأضلاع إلى مستطيل، وهذا الحل من النوع الأول \[الاستبصار].
نظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى لـ(اوزوبل) :
تمثل نظرية \[أوزوبل] للتعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى إحدى النظريات المعرفية الهامة التي حاولت أن تفسر ظاهرة التعلم من منظور معرفي.
الإطار العام للنظريـة
حاول \[أوزوبل] في هذه النظرية تفسير كيف يتعلم الأفراد المادة اللفظية المنطوقة والمقروءة .
ويرى \[أوزوبل] أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطها بالمعرفة والخبرات السابقة، وبهذه الطريقة تأخذ المعلومات الجديدة بالإضافة إلى المعلومات السابقة معنى خاصاً لديه ، وعلى ذلك فإن سرعة وفاعلية التعلم تعتمدان على عدة عوامل أهمها:
1- مدى ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البناء المعرفي للفرد.
2- مدى تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد.
3- مدى قدرة كل من المعلم والمتعلم على اكتساب المعلومات الجديدة الحيوية والمعاني والدلالات.
العوامل التي تؤثر على سرعة وفاعلية التعلم عند \[أوزوبل]
يرى \[أوزوبل] أن هناك بعض العوامل المهمة ليكون التعلم فعالاً ويمكن استعراض هذه العوامل على النحو التالي:
(1) يرى \[أوزوبل] أن التعلم هو نوع من أنواع النشاط الفعلي المعرفي فيه يتفاعل التمثيل المعرفي الداخلي للمعلومات والخبرات السابقة والمعلومات الجديدة ، وهذا التفاعل هو الذي يؤثر على تعلم المعلومات الجديدة ، فناتج التعلم يختلف باختلاف مدى قدرة المتعلم على عمل الارتباط بين المعلومات الجديدة والمعلومات السابقة. فالارتباط إذا كان حقيقياً كان تأثير التعلم السابق على اللاحق إيجابياً، أما إذا كان الارتباط تعسفياً كان التعلم أقل فاعلية وأكثر قابلية للنسيان.
(2) تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد ، فهذا التنظيم والترابط يؤدي إلى حماية الفكرة الجديدة من الفقد والنسيان السريع ، فالأفكار التي يتم تنظيمها بوضعها في علاقة ارتباطية مع الأفكار الأخرى تكون أقل عرضة للنسيان من الأفكار التي توضع بمعزل عن غيرها من الأفكار.
وقد أجرى \[براون ومورفي] دراسة بعنوان " البنية العشوائية مقابل البنية المنطقية لدى أطفال ما قبل المدرسة ] حيث عرض على (50) طفلاً في سن (4) سنوات (24) مجموعة من الصور، تحتوي كل مجموعة على
(4) صور وكانت الصور في بعض المجموعات مترابطة ويمكن ترتيبها بشكل منطقي . والبعض الآخر من المجموعات تحتوي على صور غير مترابطة ويصعب ترتيبها بشكل منطقي.
وكان من بين نتائج تلك الدراسة:
* أن الأطفال يستطيعون ترتيب مجموعات الصور المترابطة منطقياً بصورة صحيحة بنسبة (90%)، بينما كان من الصعب جداً ترتيب الصور غير المترابطة.
* كان معدل نسيان الصور غير المترابطة أسرع مع مرور الزمن.
(3) تزداد قابلية المعلومات للحفظ والتذكر كلما أمكن لكل من المعلم والمتعلم اشتقاق المعاني والدلالات حيث تميل المادة الجديدة إلى أن تكتسب جزء ًا من معناها الإضافي من العناصر المألوفة والمشابهة لها في البنية المعرفية ذات المعنى.
أنماط التعلم في نظرية \[اوزوبل]
هناك أربعة أنماط من التعلم لدى \[أوزوبل]، هي:
(1) النمط الأول : التعلم بالاستقبال القائم على المعنى التام.
(2) النمط الثاني : التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ.
(3) النمط الثالث : التعلم بالاكتشاف القائمة على المعنى التام.
(4) النمط الرابع : التعليم بالاكتشاف القائمة على الحفظ.
فمن خلال التعلم بالاستقبال لا يقوم المتعلم بأي دور في اكتشاف هذه المعلومات وإنما دوره يتحدد في استقبال المعلومات التي تعرض أمامه فقط.
أما في التعلم بالاكتشاف فإن المتعلم يؤدي دوراً رئيساً في تحديد و تشكيل بعض هذه المعلومات والمعارف، أي أن المتعلم يحصل بنفسه بعض المعلومات في هذا الموقف بشكل مستقل عما يعرض عليه.
المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظرية
المعنـى:
يرى \[أوزوبل] أن الشيء يكون له معنى عندما يستثير في وعينا صورة مكافئة له فأي مفهوم لا يكتسب معناه إلا إذا كان موجوداً من قبل في العقل – فكلمة سيارة ل لا تتخذ معنى لدى الفرد إلا إذا كان هناك تمثيل عقلي لماهية السيارة.
البنيـة المعرفيـة:
يقصد بها المفاهيم أو الأفكار شبه الثابتة والمنظمة تنظيماً ذاتياً ومتمايزاً في وعي المتعلم، ويفترض \[أوزوبل] أن طبيعة هذا التنظيم طبيعة هرمية متدرجة من المفاهيم الأكثر شمولاً في القمة إلى المفاهيم الأقل شمولاً .
المنظمـات المُسبقة أو التمهيدية :
يُقصد بها مجموعة من العبارات التنظيمية التي تكون على درجة عالية من التجريد والعمومية والتي تستوعب أو تضم موضوعاً ما.
أو هي الأفكار الرئيسة المراد استخلاصها من تعلم موضوع ما وترتبط بتفاصيل ذلك الموضوع.
الفروض التي تقوم عليها نظرية \[أوزوبل]
الفرض الأول:
يصبح التعلم أكثر يسراً كلما كان حجم الارتباط بين ما يتعلمه الفرد ومحتوى البناء المعرفي لديه كبيراً.
الفرض الثاني:
الارتباط بين مواد التعلم الجديدة والبناء المعرفي للفرد قد يكون جوهرياً بمعنى ألا تتغير هذه العلاقة الارتباطية بتغيير صيغ التعبير عنها، وقد يكون ارتباطاً تعسفياً ينعدم فيه عامل المعنى.
الفرض الثالث:
لكل فرد أسلوبه الخاص المميز في استقبال ومعالجة وتجهيز المعلومات ومن ثم تسكينها داخل بنائه المعرفي، حيث تكتسب هذه المعلومات معناها الخاص في ضوء ما لدى المتعلم من خبرات شعورية ومعلومات سابقة .
الفرض الرابـع:
تتاح المعلومات اللفظية للمتعلم من خلال أسلوبي التعلم بالاستقبال أو الاكتشاف.
الفرض الخامس:
استخدام المنظمات المسبقة يرفع من كفاءة عمليتي التعليم والتعلم ويُيسر عملية إحداث ترابطات لشبكة المعاني داخل الذاكرة.
الفرض السادس:
التعلم بالاستقبال القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ والاستظهار.
الفرض السابع:
التعلم بالاكتشاف القائم على المـعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاكتشاف القائم على الحفظ .
الفرض الثامن :
التعليم بالاكتشاف القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبال القائم على المعنى .
التطبيقات التربوية لنظرية \[أوزوبل] :
من خلال استقراء نظرية \[أوزوبل] يتضح لنا أن التعلم ذا المعنى يؤكد على دور العمليات المعرفية كالفهم والإدراك والاستدلال في التعلم .
كما أن التعلم في هذه النظرية يهتم بالدور الحيوي للمنظمات المتقدمة التي تسهم في إدراك وتمييز الأفكار الموجودة في المادة الجديدة ، وبناء علاقة ذات معنى بين هذه الأفكار وتلك الموجودة لدى المتعلم .
كما أن من أسس النظرية المساهمة في انتقال أثر التعلم وهو أحد أهداف التعلم الرئيسة ، وهنا يرى \[أوزوبل] أن هدف التعلم المدرسي هو مساعدة المتعلم على اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها ، ثم نقلها إلى المواقف التعليمية الجديدة، فضلاً عن أهميتها التطبيقية في مجالات التعلم المدرسي الأخرى ، كتخطيط المناهج الدراسية ، وأساليب التدريس ، وخاصة تطبيق أسلوب التعلم القائم على الاكتشاف والاستقبال .
كما أن نظرية \[أوزوبل] تُعنى بأساليب معالجة المتعلم للمعلومات المقدمة له في المادة التعليمية، وبأساليب تقديم هذه المادة للمتعلم.
مفهوم التفكير الناقد:
يعرف التفكير في أبسط معانيه بأنه ما يجول في الذهن من عمليات تسبق القول أو الفعل، تبدأ بفهم ما نحس به، أو ما نتذكره، أو ما نراه وتمر بتقييم ما نفهمه وتنتهي بمحاولة حل مشكلة تعترضنا.
ويستخدم تعبير "التفكير الناقد" في عالم الواقع للدلالة على معانٍ عديدة، من أهمها: الكشف عن العيوب والأخطاء، الشك في كل شيء، التفكير التحليلي، التفكير التأملي، حل المشكلة، كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم (التحليل، التركيب، التقويم)، كل مهارات التفكير المهمة، التفكير الواضح، التفكير اليقظ، التفكير المستقل والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم الاتساق.
وهناك عدة تعريفات للتفكير الناقد وردت في الأدب التربوي، نورد منها هنا:
* تفكير استنتاجي تأملي يركز على تحديد ما نصدقه، وما نفعله.
* عملية إثبات البراهين وتقويمها.
* الحكم على موثوقية شيء وقيمته ودقته.
* التفكير الذي يعتمد على التحليل والفرز والاختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز بين الأفكار الصحيحة والخاطئة.
* تفكير تأملي ومعقول، مركز على اتخاذ قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله، وما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأسئلة وبدائل وخطط للتجريب.
سمات المعلم وأدواره في تعليم التفكير الناقد.
سمات المعلم:
صبور مثابر غير متعجل للنتائج، غير متسرع في أحكامه.
لديه روح التدريب والإشراف والتوجيه وحب العمل.
لديه الخلفية المناسبة التي تؤهله لأداء أدوار المدرب والمشرف والموجه...الخ
لديه مهارات الإعداد النفسي والتربوي، وتشمل حب الاستطلاع والثقة بالنفس وقدرتها على التفكير والوصول إلى النتائج، والمرونة والانفتاح الذهني، وحب التغيير، والانسجام الفكري، والقدرة على الإقناع.
لديه نطاق واسع من الإدراك الحسي يمكنه من النظر إلى عدة اتجاهات ومن عدة زوايا.
واسع الاطلاع، يتمتع بحسٍ نقديٍ عالٍ.
أدواره:
يهيئ لطلابه بيئة التعلم الملائمة لاكتساب مهارات التفكير الناقد.
يعطي طلابه فرصة كافية للتأمل والتفكير في القضية أو السؤال.
يدرب طلابه على:
التمييز بين المعلومات الصادقة والادعاءات الكاذبة.
التمييز بين الحقائق والآراء.
كيفية التحقق من الأخبار التي يسمعونها عن طريق الفحص والمراجعة.
حرية التفكير.
الاستقلالية في التفكير عن الآخرين.
إبداء وجهة نظرهم في مختلف القضايا والموضوعات.
عدم التسرع في إصدار الأحكام على الأشخاص أو القضايا.
تجنب الأحكام العاطفية.
النظر لأي موضوع من جميع جوانبه.
التركيز على نقد الأفكار لا نقد الأفراد.
يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطلاب على مهارات التفكير الناقد.
يدرب طلابه على:
التمييز بين المعلومات الصادقة والادعاءات الكاذبة.
التمييز بين الحقائق والآراء.
كيفية التحقق من الأخبار التي يسمعونها عن طريق الفحص والمراجعة.
حرية التفكير.
الاستقلالية في التفكير عن الآخرين.
إبداء وجهة نظرهم في مختلف القضايا والموضوعات.
عدم التسرع في إصدار الأحكام على الأشخاص أو القضايا.
تجنب الأحكام العاطفية.
النظر لأي موضوع من جميع جوانبه.
التركيز على نقد الأفكار لا نقد الأفراد.
يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطلاب على مهارات التفكير الناقد
التعلم الاستكشافي الموجه
مادة علمية : التعلم الاستكشافي
يقوم التعلم الاكتشافي على أساس استثارة أذهان الطلاب عن طريق الأمثلة والأسئلة لاكتشاف العلاقات بين الأشياء وتكوين المفاهيم. وتعتمد هذه العملية على استثارة حدس الطلاب وتوجيهه من خلال طرح الأسئلة عليهم والإجابة على أسئلتهم.
يعود تطوير هذا النموذج إلى أفكار التربوي الأمريكي جيروم برونر. وهو يهتم بشكل أساس بالطريقة التي يتعلم بها الطلاب المفهوم والأفكار. فالاستكشاف هنا يكون من جانب الطلاب، بعملية تعاونية مع المعلم.
والتعلم الاستكشافي يقع في مقابل التعلم التوضيحي أو الشرحي، الذي يقوم فيه المعلم بتقديم المفهوم وشرحه للطلاب، أو بتقديم القاعدة (التعميم) وشرحها للطلاب ثم إعطائهم تطبيقات عليها.
مادة علمية : الخطوات الرئيسة في التدريس الاستكشافي.
الخطوة الأولى: اختيار الأمثلة
"إن اختيار الأمثلة أمر بالغ الأهمية في درس التعلم الاستكشافي، لأن الطلاب يجب أن يعتمدوا فقط على المعلومات التي تعطى لهم من خلال الأمثلة لتكوين التعميم (القاعدة) abstraction التي يراد تدريسها أو الوصول إليها." فخلال التعلم الاستنتاجي (أو القياسي أو الشرحي) يمكن أن يتلافى المعلم النقص الحاصل في الأمثلة من خلال زيادة توضيح القاعدة، بينما هذا الخيار غير ممكن في عملية التعلم الاستكشافي لأن الاعتماد يكون بشكل كلي على الأمثلة. "
"إن أول سؤال يجب أن يطرحه المعلم عند الإعداد لعملية الاستكشاف الموجه هو (ما هي الأمثلة التي يمكن أن أقدمها للطلاب لتساعدهم على فهم القاعدة أو المفهوم؟).
استراتيجيات التعلم التعاوني
قد يكون من المفيد بداية التعرف على مفاهيم طرائق أخرى من التعلم لا تنسجم ومفهومها مع هذا النمط من التعليم ومنها:
أ- التعلم الفردي:
ويعمل فيه التلاميذ فرادى لتحقيق أهداف وضعت خصيصا لهم، وليس مقارنة بغيرهم، ويتم فيها تقييمهم على أساس معايير خاصة بهم. وفيه يحاول التلاميذ تحقيق نتائج مفيدة لهم شخصيا بغض النظر عن غيرهم من الطلاب.
ب ـ التعلم التنافسي:
ويعمل فيه التلاميذ ضد بعضهم البعض لتحقيق هدف معين يمكن لبعض التلاميذ تحقيقه ويتم تقييمهم على أساس سرعتهم ودقتهم في إنجاز العمل. ونتيجة لذلك فإن بعض التلاميذ يعملون بجد في إتمام المهمة المعطاة بينما لا يعمل باقي الأطراف بنفس الجدية لاعتقادهم أنهم لن ينجحوا في ذلك.
وفيما يلي توضيح لأهم جوانب التعلم التعاوني:
1 ـ 1 مفهوم التعلم التعاوني : بعد هذا العرض الموجز لمفهوم كل من التعلم الفردي والتعلم التنافسي يمكن تحديد مفهوم التعلم التعاوني بأنه ذلك النمط الذي يعمل فيه التلاميذ معا لزيادة النمو الاجتماعي و الأكاديمي لديهم وذلك من خلال الظروف المناسبة التي تمكنهم من التشارك في إنجاز الواجبات الأكاديمية لتحقيق هدف عام مشترك. ويتم تقييمهم ليس فقط على تحصيلهم الخاص ، وإنما أيضا على تحصيل المجموعة ككل. لذلك فإنهم يعملون لمصلحة المجموعة كلها. وهذا النوع من التعلم مفيد للمجموعات الأخرى التي تحتوي على إمكانيات مختلفة ومتعددة .
لذلك يتميز التعلم التعاوني بصورة واضحة عن الطرائق الأخرى بجعله التعليم أكثر فاعلية، إذ يتم التعلم بطريقة أفضل وينمي في الأفراد مهارات اجتماعية. ولكن هذا لا يعني أن لا مكان للطرائق الأخرى. فاستعمال الطرائق الثلاث في التعليم يساعد على تلبية احتياجات أكبر عدد ممكن من الطلاب.
التعليم التقليدي
ـ طلاب يستمعون أو ينسخون ما يمليه عليهم المعلم وهم جالسون بانتظام في صفوفهم.
ـ معلم يطرح الأسئلة ويجيب عنها الطلاب. أو يكلفهم بواجبات ويحلونها.
ـ حسب الإرشادات والتعليمات المعدة مسبقا تستخدم الوسائل وتجرى التجارب .
ـ يقيم المعلم أداء الطلاب اعتمادا على المعايير المقررة ومدى التزامهم بها.
ـ يتمثل دور المعلم في إيصال المعلومات للطلاب وينظر لنفسه على أنه المرجع الوحيد وصاحب السلطة في هذا الموضوع.
ـ يتعامل مع الطلاب على اعتبارهم تابعين له.
ـ يتعامل مع المعارف والمعلومات على أنها بضاعة تنقل من مكان لآخر من خلال طرق التدريس.
ـ تبني المعلمين المنحى الانتقالي للمعرفة واستخدام مفاهيم ومصطلحات مثل غرس الأفكار وتوصيل المعلومات، شرح الأفكار وإعطاء الحقائق.
ـ يجري المعلم التجارب المعملية والتطبيقات العملية أمام الطلاب ويشرح أمامهم ويناقشهم في ذلك.
أسباب تفضيل المعلمين للتعليم التقليدي
1 ـ اعتقاد المعلمين أن استراتيجيات التعلم الفعالة تساعد على الفوضى وعدم السيطرة على الطلاب.
2 ـ يعتبر المعلم هو المرجع في العلم وأنه القادر على إجراء التجارب وتوضيح الأفكار الغامضة، ولا يستطيع الطلاب فهم ذلك إلا بعد التوضيح.
3 ـ لكون المعلمين درسوا بنفس الطريقة .
4 ـ قدرة المعلمين على ضبط الطلاب والسيطرة عليهم في المواقف التعليمية0
5 ـ سرعة إنهاء المنهاج.
العناصر الأساسية للتعلم التعاوني
يمكن تحديد العناصر الأساسية للتعلم التعاوني فيما يلي:
أ- الاتكال المتبادل الإيجابي (interdependence) ويمكن التوصل إليه بوضع خطة عمل تتضمن أهدافًا متبادلة وتوزيع العمل على المجموعة وتوزيع المواد المستعملة ومصادر المعلومات وتعيين الأدوار وإعطاء إمكانات مشتركة.
ب - التفاعل وجها لوجه .
ج - المسؤولية الفردية : كل تلميذ مسؤول عن العمل المعطى لذلك يتعاون التلاميذ معا للوصول إلى المستوى المناسب من تحقيق الهدف.
د- يجب استعمال المهارات الشخصية (inter personal) بشكل مناسب ويتم ذلك بمساعدة وإشراف المعلم ومن خلال التقييم الذاتي .
أنواع التعلم التعاوني
يمكن تقسيم التعلم التعاوني إلى ثلاثة أنواع:
أ - تعليم الأنداد: وهذا يشمل تلميذين الأول يعلم الثاني أو يساعده في تعلم مهارات جديدة 0
ب ـ مشروع جماعي: وفيه يعمل الطلاب معا بجمع معلوماتهم ومهاراتهم لعمل مشروع أو إنهاء مهمة.
ج ـ الطريقة المتشابكة: كل فرد في المجموعة لديه جزء من المهمة وعند جمع جميع الأجزاء يتحقق الهدف.
يمكن للمعلمين اختيار الطريقة المناسبة حسب نوع المشروع أو النشاط واحتياجات الطلاب.
آلية تنفيذ التعلم التعاوني:
هناك عدة خطوات على المعلم أن يقوم بها عند التخطيط للعمل التعاوني:
ـ تحديد الأهداف: يجب على المعلم أن يحدد بوضوح الأهداف من المهمة أو المشروع، يشمل ذلك الأهداف الدراسية والأهداف التعاونية .
- اتخاذ القرارات قبل تنفيذ الخطة - تحديد حجم المجموعة: يفضل المجموعات الصغيرة للأصغر سناَ(2ـ 3) وللمجموعات التي لم تمر بهذه الخبرة من قبل وكذلك عند قصر الوقت المعطى للمهمة. يمكن استخدام المجموعات الكبيرة للطلاب الأكبر سنا والذين لديهم خبرة في العمل التعاوني كما تحدد طبيعة المهمة حجم المجموعة فالعمل في بحث أو تقرير يحتمل وجود مجموعة كبيرة بينما يفضل أن تؤدى المهام السريعة في مجموعات صغيرة.
مهارات التعلم التعاوني
ينمي التعلم التعاوني لدى الطلاب المهارات التالية:
1- الاستماع لأفكار الآخرين.
2- احترام آراء الآخرين وأفكارهم ووجهات نظرهم.
3- القدرة على النقد البناء لأفكار الآخرين .
4 - التعبير عن الآراء بصوت هادىء .
5 - الاستخدام المتبادل للوسائل التعليمية والمواد الدراسية مع الزملاء بفاعلية.
6 - احترام ومراعاة مشاعر الآخرين في المواقف المختلفة.
7 - تقبل النقد البناء والمناقشة بموضوعية .
8 - طرح الأسئلة الجيدة في إطار الموضوع وصياغة الأسئلة السابرة.
أهمية التعلم التعاوني
تبدو أهمية التعلم التعاوني من كونه يتيح ما يلي:
ـ القدرة على الاتصال والتواصل مع أنماط عديدة من الناس .
ـ توزيع المهام بين أفراد الفريق .
ـ تنمية علاقات قائمة على المحبة والاحترام وعدم التمركز حول الذات في العمل
ـ اكتساب دقة الملاحظة .
ـ تبادل الخبرات مع الآخرين.
ـ تنمية القدرة على المناقشة وإدارة الحوار .
ـ الاستماع لآراء الآخرين وأفكارهم .
ـ النظر للموضوعات من وجهة نظر الآخرين .
ـ تقبل آراء الآخرين ومناقشتها بموضوعية.
ـ التعبير عن الآراء والمشاركة في اتخاذ القرار .
ـ ترجمة الآراء وتطبيق الأفكار واقعيا .
ـ توفير التغذية الراجعة للاستفادة منها .
ـ توفير الانسجام مع أهداف النشاط .
مزايا التعلم التعاوني
- إحداث تعديلات في اتجاهات الطلبة للأفضل .
- ينمي مهارة الاتصال والتواصل مع الآخرين .
- إحداث تغييرات إيجابية في اتجاهات الطلاب .
ـ يشجع على العمل الجماعي (التعاون).
ـ إتاحة الفرصة لكل فرد في المجموعة لطرح أفكاره وآرائه.
ـ إتاحة الفرصة للطلبة للاختيار حسب رغباتهم وميولهم .
ـ تدريب الطالب على المناقشة والمحادثة والحوار وتبادل الآراء.
ـ رصد التطورات والمستجدات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة.
ـ يتبادل الطلاب الخبرات ويتعلمون من بعضهم البعض.
ـ رصد المعلم لمدى تقدم طلابه والاستفادة من نتائجهم بشكل مستمر .
ـ تعويد الطالب التعبير عن رأيه وأحاسيسه وأفكاره.
ـ تنمية مهارة الإصغاء لآراء الآخرين.
ـ رصد التطورات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة.
ـ اكتساب مهارة الأسلوب العلمي لحل المشكلات .
ـ تقبل الطالب للتعلم الذاتي وممارسته له .
ـ تشكيل أنماط سلوكية جديدة لدى الطلبة .
تشكيل المجموعة في التعلم التعاوني
تشكل المجموعات بإحدى الطرق التالية:
1- الطريقة المقصودة: وفيها يتم تشكيل المجموعات وفق معايير محددة مثل التحصيل الدراسي والجنس. وفي الطريقة المقصودة تكون المجموعة إما:
أ - متجانسة من حيث المستوى التحصيلي أو الجنس.
ب- غير متجانسة فتكون مستويات الطلاب متنوعة( متفوقون ، متوسطون، ضعاف). واعتمادا على الهدف التربوي للنشاط التعليمي أو في ضوء فلسفة المدرسة تشكل المجموعة.
2 - الطريقة العشوائية: لا تراعى فيها معايير محددة
ويرى \[أوزوبل] أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطها بالمعرفة والخبرات السابقة، وبهذه الطريقة تأخذ المعلومات الجديدة بالإضافة إلى المعلومات السابقة معنى خاصاً لديه ، وعلى ذلك فإن سرعة وفاعلية التعلم تعتمدان على عدة عوامل أهمها:
1- مدى ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البناء المعرفي للفرد.
2- مدى تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد.
3- مدى قدرة كل من المعلم والمتعلم على اكتساب المعلومات الجديدة الحيوية والمعاني والدلالات.
العوامل التي تؤثر على سرعة وفاعلية التعلم عند \[أوزوبل]
يرى \[أوزوبل] أن هناك بعض العوامل المهمة ليكون التعلم فعالاً ويمكن استعراض هذه العوامل على النحو التالي:
(1) يرى \[أوزوبل] أن التعلم هو نوع من أنواع النشاط الفعلي المعرفي فيه يتفاعل التمثيل المعرفي الداخلي للمعلومات والخبرات السابقة والمعلومات الجديدة ، وهذا التفاعل هو الذي يؤثر على تعلم المعلومات الجديدة ، فناتج التعلم يختلف باختلاف مدى قدرة المتعلم على عمل الارتباط بين المعلومات الجديدة والمعلومات السابقة. فالارتباط إذا كان حقيقياً كان تأثير التعلم السابق على اللاحق إيجابياً، أما إذا كان الارتباط تعسفياً كان التعلم أقل فاعلية وأكثر قابلية للنسيان.
(2) تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد ، فهذا التنظيم والترابط يؤدي إلى حماية الفكرة الجديدة من الفقد والنسيان السريع ، فالأفكار التي يتم تنظيمها بوضعها في علاقة ارتباطية مع الأفكار الأخرى تكون أقل عرضة للنسيان من الأفكار التي توضع بمعزل عن غيرها من الأفكار.
وقد أجرى \[براون ومورفي] دراسة بعنوان " البنية العشوائية مقابل البنية المنطقية لدى أطفال ما قبل المدرسة ] حيث عرض على (50) طفلاً في سن (4) سنوات (24) مجموعة من الصور، تحتوي كل مجموعة على
(4) صور وكانت الصور في بعض المجموعات مترابطة ويمكن ترتيبها بشكل منطقي . والبعض الآخر من المجموعات تحتوي على صور غير مترابطة ويصعب ترتيبها بشكل منطقي.
وكان من بين نتائج تلك الدراسة:
* أن الأطفال يستطيعون ترتيب مجموعات الصور المترابطة منطقياً بصورة صحيحة بنسبة (90%)، بينما كان من الصعب جداً ترتيب الصور غير المترابطة.
* كان معدل نسيان الصور غير المترابطة أسرع مع مرور الزمن.
(3) تزداد قابلية المعلومات للحفظ والتذكر كلما أمكن لكل من المعلم والمتعلم اشتقاق المعاني والدلالات حيث تميل المادة الجديدة إلى أن تكتسب جزء ًا من معناها الإضافي من العناصر المألوفة والمشابهة لها في البنية المعرفية ذات المعنى.
أنماط التعلم في نظرية \[اوزوبل]
هناك أربعة أنماط من التعلم لدى \[أوزوبل]، هي:
(1) النمط الأول : التعلم بالاستقبال القائم على المعنى التام.
(2) النمط الثاني : التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ.
(3) النمط الثالث : التعلم بالاكتشاف القائمة على المعنى التام.
(4) النمط الرابع : التعليم بالاكتشاف القائمة على الحفظ.
فمن خلال التعلم بالاستقبال لا يقوم المتعلم بأي دور في اكتشاف هذه المعلومات وإنما دوره يتحدد في استقبال المعلومات التي تعرض أمامه فقط.
أما في التعلم بالاكتشاف فإن المتعلم يؤدي دوراً رئيساً في تحديد و تشكيل بعض هذه المعلومات والمعارف، أي أن المتعلم يحصل بنفسه بعض المعلومات في هذا الموقف بشكل مستقل عما يعرض عليه.
المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظرية
المعنـى:
يرى \[أوزوبل] أن الشيء يكون له معنى عندما يستثير في وعينا صورة مكافئة له فأي مفهوم لا يكتسب معناه إلا إذا كان موجوداً من قبل في العقل – فكلمة سيارة ل لا تتخذ معنى لدى الفرد إلا إذا كان هناك تمثيل عقلي لماهية السيارة.
البنيـة المعرفيـة:
يقصد بها المفاهيم أو الأفكار شبه الثابتة والمنظمة تنظيماً ذاتياً ومتمايزاً في وعي المتعلم، ويفترض \[أوزوبل] أن طبيعة هذا التنظيم طبيعة هرمية متدرجة من المفاهيم الأكثر شمولاً في القمة إلى المفاهيم الأقل شمولاً .
المنظمـات المُسبقة أو التمهيدية :
يُقصد بها مجموعة من العبارات التنظيمية التي تكون على درجة عالية من التجريد والعمومية والتي تستوعب أو تضم موضوعاً ما.
أو هي الأفكار الرئيسة المراد استخلاصها من تعلم موضوع ما وترتبط بتفاصيل ذلك الموضوع.
الفروض التي تقوم عليها نظرية \[أوزوبل]
الفرض الأول:
يصبح التعلم أكثر يسراً كلما كان حجم الارتباط بين ما يتعلمه الفرد ومحتوى البناء المعرفي لديه كبيراً.
الفرض الثاني:
الارتباط بين مواد التعلم الجديدة والبناء المعرفي للفرد قد يكون جوهرياً بمعنى ألا تتغير هذه العلاقة الارتباطية بتغيير صيغ التعبير عنها، وقد يكون ارتباطاً تعسفياً ينعدم فيه عامل المعنى.
الفرض الثالث:
لكل فرد أسلوبه الخاص المميز في استقبال ومعالجة وتجهيز المعلومات ومن ثم تسكينها داخل بنائه المعرفي، حيث تكتسب هذه المعلومات معناها الخاص في ضوء ما لدى المتعلم من خبرات شعورية ومعلومات سابقة .
الفرض الرابـع:
تتاح المعلومات اللفظية للمتعلم من خلال أسلوبي التعلم بالاستقبال أو الاكتشاف.
الفرض الخامس:
استخدام المنظمات المسبقة يرفع من كفاءة عمليتي التعليم والتعلم ويُيسر عملية إحداث ترابطات لشبكة المعاني داخل الذاكرة.
الفرض السادس:
التعلم بالاستقبال القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ والاستظهار.
الفرض السابع:
التعلم بالاكتشاف القائم على المـعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاكتشاف القائم على الحفظ .
الفرض الثامن :
التعليم بالاكتشاف القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبال القائم على المعنى .
التطبيقات التربوية لنظرية \[أوزوبل] :
من خلال استقراء نظرية \[أوزوبل] يتضح لنا أن التعلم ذا المعنى يؤكد على دور العمليات المعرفية كالفهم والإدراك والاستدلال في التعلم .
كما أن التعلم في هذه النظرية يهتم بالدور الحيوي للمنظمات المتقدمة التي تسهم في إدراك وتمييز الأفكار الموجودة في المادة الجديدة ، وبناء علاقة ذات معنى بين هذه الأفكار وتلك الموجودة لدى المتعلم .
كما أن من أسس النظرية المساهمة في انتقال أثر التعلم وهو أحد أهداف التعلم الرئيسة ، وهنا يرى \[أوزوبل] أن هدف التعلم المدرسي هو مساعدة المتعلم على اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها ، ثم نقلها إلى المواقف التعليمية الجديدة، فضلاً عن أهميتها التطبيقية في مجالات التعلم المدرسي الأخرى ، كتخطيط المناهج الدراسية ، وأساليب التدريس ، وخاصة تطبيق أسلوب التعلم القائم على الاكتشاف والاستقبال .
كما أن نظرية \[أوزوبل] تُعنى بأساليب معالجة المتعلم للمعلومات المقدمة له في المادة التعليمية، وبأساليب تقديم هذه المادة للمتعلم.
مفهوم التفكير الناقد:
يعرف التفكير في أبسط معانيه بأنه ما يجول في الذهن من عمليات تسبق القول أو الفعل، تبدأ بفهم ما نحس به، أو ما نتذكره، أو ما نراه وتمر بتقييم ما نفهمه وتنتهي بمحاولة حل مشكلة تعترضنا.
ويستخدم تعبير "التفكير الناقد" في عالم الواقع للدلالة على معانٍ عديدة، من أهمها: الكشف عن العيوب والأخطاء، الشك في كل شيء، التفكير التحليلي، التفكير التأملي، حل المشكلة، كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم (التحليل، التركيب، التقويم)، كل مهارات التفكير المهمة، التفكير الواضح، التفكير اليقظ، التفكير المستقل والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم الاتساق.
وهناك عدة تعريفات للتفكير الناقد وردت في الأدب التربوي، نورد منها هنا:
* تفكير استنتاجي تأملي يركز على تحديد ما نصدقه، وما نفعله.
* عملية إثبات البراهين وتقويمها.
* الحكم على موثوقية شيء وقيمته ودقته.
* التفكير الذي يعتمد على التحليل والفرز والاختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز بين الأفكار الصحيحة والخاطئة.
* تفكير تأملي ومعقول، مركز على اتخاذ قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله، وما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأسئلة وبدائل وخطط للتجريب.
سمات المعلم وأدواره في تعليم التفكير الناقد.
سمات المعلم:
صبور مثابر غير متعجل للنتائج، غير متسرع في أحكامه.
لديه روح التدريب والإشراف والتوجيه وحب العمل.
لديه الخلفية المناسبة التي تؤهله لأداء أدوار المدرب والمشرف والموجه...الخ
لديه مهارات الإعداد النفسي والتربوي، وتشمل حب الاستطلاع والثقة بالنفس وقدرتها على التفكير والوصول إلى النتائج، والمرونة والانفتاح الذهني، وحب التغيير، والانسجام الفكري، والقدرة على الإقناع.
لديه نطاق واسع من الإدراك الحسي يمكنه من النظر إلى عدة اتجاهات ومن عدة زوايا.
واسع الاطلاع، يتمتع بحسٍ نقديٍ عالٍ.
أدواره:
يهيئ لطلابه بيئة التعلم الملائمة لاكتساب مهارات التفكير الناقد.
يعطي طلابه فرصة كافية للتأمل والتفكير في القضية أو السؤال.
يدرب طلابه على:
التمييز بين المعلومات الصادقة والادعاءات الكاذبة.
التمييز بين الحقائق والآراء.
كيفية التحقق من الأخبار التي يسمعونها عن طريق الفحص والمراجعة.
حرية التفكير.
الاستقلالية في التفكير عن الآخرين.
إبداء وجهة نظرهم في مختلف القضايا والموضوعات.
عدم التسرع في إصدار الأحكام على الأشخاص أو القضايا.
تجنب الأحكام العاطفية.
النظر لأي موضوع من جميع جوانبه.
التركيز على نقد الأفكار لا نقد الأفراد.
يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطلاب على مهارات التفكير الناقد.
يدرب طلابه على:
التمييز بين المعلومات الصادقة والادعاءات الكاذبة.
التمييز بين الحقائق والآراء.
كيفية التحقق من الأخبار التي يسمعونها عن طريق الفحص والمراجعة.
حرية التفكير.
الاستقلالية في التفكير عن الآخرين.
إبداء وجهة نظرهم في مختلف القضايا والموضوعات.
عدم التسرع في إصدار الأحكام على الأشخاص أو القضايا.
تجنب الأحكام العاطفية.
النظر لأي موضوع من جميع جوانبه.
التركيز على نقد الأفكار لا نقد الأفراد.
يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطلاب على مهارات التفكير الناقد
التعلم الاستكشافي الموجه
مادة علمية : التعلم الاستكشافي
يقوم التعلم الاكتشافي على أساس استثارة أذهان الطلاب عن طريق الأمثلة والأسئلة لاكتشاف العلاقات بين الأشياء وتكوين المفاهيم. وتعتمد هذه العملية على استثارة حدس الطلاب وتوجيهه من خلال طرح الأسئلة عليهم والإجابة على أسئلتهم.
يعود تطوير هذا النموذج إلى أفكار التربوي الأمريكي جيروم برونر. وهو يهتم بشكل أساس بالطريقة التي يتعلم بها الطلاب المفهوم والأفكار. فالاستكشاف هنا يكون من جانب الطلاب، بعملية تعاونية مع المعلم.
والتعلم الاستكشافي يقع في مقابل التعلم التوضيحي أو الشرحي، الذي يقوم فيه المعلم بتقديم المفهوم وشرحه للطلاب، أو بتقديم القاعدة (التعميم) وشرحها للطلاب ثم إعطائهم تطبيقات عليها.
مادة علمية : الخطوات الرئيسة في التدريس الاستكشافي.
الخطوة الأولى: اختيار الأمثلة
"إن اختيار الأمثلة أمر بالغ الأهمية في درس التعلم الاستكشافي، لأن الطلاب يجب أن يعتمدوا فقط على المعلومات التي تعطى لهم من خلال الأمثلة لتكوين التعميم (القاعدة) abstraction التي يراد تدريسها أو الوصول إليها." فخلال التعلم الاستنتاجي (أو القياسي أو الشرحي) يمكن أن يتلافى المعلم النقص الحاصل في الأمثلة من خلال زيادة توضيح القاعدة، بينما هذا الخيار غير ممكن في عملية التعلم الاستكشافي لأن الاعتماد يكون بشكل كلي على الأمثلة. "
"إن أول سؤال يجب أن يطرحه المعلم عند الإعداد لعملية الاستكشاف الموجه هو (ما هي الأمثلة التي يمكن أن أقدمها للطلاب لتساعدهم على فهم القاعدة أو المفهوم؟).
استراتيجيات التعلم التعاوني
قد يكون من المفيد بداية التعرف على مفاهيم طرائق أخرى من التعلم لا تنسجم ومفهومها مع هذا النمط من التعليم ومنها:
أ- التعلم الفردي:
ويعمل فيه التلاميذ فرادى لتحقيق أهداف وضعت خصيصا لهم، وليس مقارنة بغيرهم، ويتم فيها تقييمهم على أساس معايير خاصة بهم. وفيه يحاول التلاميذ تحقيق نتائج مفيدة لهم شخصيا بغض النظر عن غيرهم من الطلاب.
ب ـ التعلم التنافسي:
ويعمل فيه التلاميذ ضد بعضهم البعض لتحقيق هدف معين يمكن لبعض التلاميذ تحقيقه ويتم تقييمهم على أساس سرعتهم ودقتهم في إنجاز العمل. ونتيجة لذلك فإن بعض التلاميذ يعملون بجد في إتمام المهمة المعطاة بينما لا يعمل باقي الأطراف بنفس الجدية لاعتقادهم أنهم لن ينجحوا في ذلك.
وفيما يلي توضيح لأهم جوانب التعلم التعاوني:
1 ـ 1 مفهوم التعلم التعاوني : بعد هذا العرض الموجز لمفهوم كل من التعلم الفردي والتعلم التنافسي يمكن تحديد مفهوم التعلم التعاوني بأنه ذلك النمط الذي يعمل فيه التلاميذ معا لزيادة النمو الاجتماعي و الأكاديمي لديهم وذلك من خلال الظروف المناسبة التي تمكنهم من التشارك في إنجاز الواجبات الأكاديمية لتحقيق هدف عام مشترك. ويتم تقييمهم ليس فقط على تحصيلهم الخاص ، وإنما أيضا على تحصيل المجموعة ككل. لذلك فإنهم يعملون لمصلحة المجموعة كلها. وهذا النوع من التعلم مفيد للمجموعات الأخرى التي تحتوي على إمكانيات مختلفة ومتعددة .
لذلك يتميز التعلم التعاوني بصورة واضحة عن الطرائق الأخرى بجعله التعليم أكثر فاعلية، إذ يتم التعلم بطريقة أفضل وينمي في الأفراد مهارات اجتماعية. ولكن هذا لا يعني أن لا مكان للطرائق الأخرى. فاستعمال الطرائق الثلاث في التعليم يساعد على تلبية احتياجات أكبر عدد ممكن من الطلاب.
التعليم التقليدي
ـ طلاب يستمعون أو ينسخون ما يمليه عليهم المعلم وهم جالسون بانتظام في صفوفهم.
ـ معلم يطرح الأسئلة ويجيب عنها الطلاب. أو يكلفهم بواجبات ويحلونها.
ـ حسب الإرشادات والتعليمات المعدة مسبقا تستخدم الوسائل وتجرى التجارب .
ـ يقيم المعلم أداء الطلاب اعتمادا على المعايير المقررة ومدى التزامهم بها.
ـ يتمثل دور المعلم في إيصال المعلومات للطلاب وينظر لنفسه على أنه المرجع الوحيد وصاحب السلطة في هذا الموضوع.
ـ يتعامل مع الطلاب على اعتبارهم تابعين له.
ـ يتعامل مع المعارف والمعلومات على أنها بضاعة تنقل من مكان لآخر من خلال طرق التدريس.
ـ تبني المعلمين المنحى الانتقالي للمعرفة واستخدام مفاهيم ومصطلحات مثل غرس الأفكار وتوصيل المعلومات، شرح الأفكار وإعطاء الحقائق.
ـ يجري المعلم التجارب المعملية والتطبيقات العملية أمام الطلاب ويشرح أمامهم ويناقشهم في ذلك.
أسباب تفضيل المعلمين للتعليم التقليدي
1 ـ اعتقاد المعلمين أن استراتيجيات التعلم الفعالة تساعد على الفوضى وعدم السيطرة على الطلاب.
2 ـ يعتبر المعلم هو المرجع في العلم وأنه القادر على إجراء التجارب وتوضيح الأفكار الغامضة، ولا يستطيع الطلاب فهم ذلك إلا بعد التوضيح.
3 ـ لكون المعلمين درسوا بنفس الطريقة .
4 ـ قدرة المعلمين على ضبط الطلاب والسيطرة عليهم في المواقف التعليمية0
5 ـ سرعة إنهاء المنهاج.
العناصر الأساسية للتعلم التعاوني
يمكن تحديد العناصر الأساسية للتعلم التعاوني فيما يلي:
أ- الاتكال المتبادل الإيجابي (interdependence) ويمكن التوصل إليه بوضع خطة عمل تتضمن أهدافًا متبادلة وتوزيع العمل على المجموعة وتوزيع المواد المستعملة ومصادر المعلومات وتعيين الأدوار وإعطاء إمكانات مشتركة.
ب - التفاعل وجها لوجه .
ج - المسؤولية الفردية : كل تلميذ مسؤول عن العمل المعطى لذلك يتعاون التلاميذ معا للوصول إلى المستوى المناسب من تحقيق الهدف.
د- يجب استعمال المهارات الشخصية (inter personal) بشكل مناسب ويتم ذلك بمساعدة وإشراف المعلم ومن خلال التقييم الذاتي .
أنواع التعلم التعاوني
يمكن تقسيم التعلم التعاوني إلى ثلاثة أنواع:
أ - تعليم الأنداد: وهذا يشمل تلميذين الأول يعلم الثاني أو يساعده في تعلم مهارات جديدة 0
ب ـ مشروع جماعي: وفيه يعمل الطلاب معا بجمع معلوماتهم ومهاراتهم لعمل مشروع أو إنهاء مهمة.
ج ـ الطريقة المتشابكة: كل فرد في المجموعة لديه جزء من المهمة وعند جمع جميع الأجزاء يتحقق الهدف.
يمكن للمعلمين اختيار الطريقة المناسبة حسب نوع المشروع أو النشاط واحتياجات الطلاب.
آلية تنفيذ التعلم التعاوني:
هناك عدة خطوات على المعلم أن يقوم بها عند التخطيط للعمل التعاوني:
ـ تحديد الأهداف: يجب على المعلم أن يحدد بوضوح الأهداف من المهمة أو المشروع، يشمل ذلك الأهداف الدراسية والأهداف التعاونية .
- اتخاذ القرارات قبل تنفيذ الخطة - تحديد حجم المجموعة: يفضل المجموعات الصغيرة للأصغر سناَ(2ـ 3) وللمجموعات التي لم تمر بهذه الخبرة من قبل وكذلك عند قصر الوقت المعطى للمهمة. يمكن استخدام المجموعات الكبيرة للطلاب الأكبر سنا والذين لديهم خبرة في العمل التعاوني كما تحدد طبيعة المهمة حجم المجموعة فالعمل في بحث أو تقرير يحتمل وجود مجموعة كبيرة بينما يفضل أن تؤدى المهام السريعة في مجموعات صغيرة.
مهارات التعلم التعاوني
ينمي التعلم التعاوني لدى الطلاب المهارات التالية:
1- الاستماع لأفكار الآخرين.
2- احترام آراء الآخرين وأفكارهم ووجهات نظرهم.
3- القدرة على النقد البناء لأفكار الآخرين .
4 - التعبير عن الآراء بصوت هادىء .
5 - الاستخدام المتبادل للوسائل التعليمية والمواد الدراسية مع الزملاء بفاعلية.
6 - احترام ومراعاة مشاعر الآخرين في المواقف المختلفة.
7 - تقبل النقد البناء والمناقشة بموضوعية .
8 - طرح الأسئلة الجيدة في إطار الموضوع وصياغة الأسئلة السابرة.
أهمية التعلم التعاوني
تبدو أهمية التعلم التعاوني من كونه يتيح ما يلي:
ـ القدرة على الاتصال والتواصل مع أنماط عديدة من الناس .
ـ توزيع المهام بين أفراد الفريق .
ـ تنمية علاقات قائمة على المحبة والاحترام وعدم التمركز حول الذات في العمل
ـ اكتساب دقة الملاحظة .
ـ تبادل الخبرات مع الآخرين.
ـ تنمية القدرة على المناقشة وإدارة الحوار .
ـ الاستماع لآراء الآخرين وأفكارهم .
ـ النظر للموضوعات من وجهة نظر الآخرين .
ـ تقبل آراء الآخرين ومناقشتها بموضوعية.
ـ التعبير عن الآراء والمشاركة في اتخاذ القرار .
ـ ترجمة الآراء وتطبيق الأفكار واقعيا .
ـ توفير التغذية الراجعة للاستفادة منها .
ـ توفير الانسجام مع أهداف النشاط .
مزايا التعلم التعاوني
- إحداث تعديلات في اتجاهات الطلبة للأفضل .
- ينمي مهارة الاتصال والتواصل مع الآخرين .
- إحداث تغييرات إيجابية في اتجاهات الطلاب .
ـ يشجع على العمل الجماعي (التعاون).
ـ إتاحة الفرصة لكل فرد في المجموعة لطرح أفكاره وآرائه.
ـ إتاحة الفرصة للطلبة للاختيار حسب رغباتهم وميولهم .
ـ تدريب الطالب على المناقشة والمحادثة والحوار وتبادل الآراء.
ـ رصد التطورات والمستجدات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة.
ـ يتبادل الطلاب الخبرات ويتعلمون من بعضهم البعض.
ـ رصد المعلم لمدى تقدم طلابه والاستفادة من نتائجهم بشكل مستمر .
ـ تعويد الطالب التعبير عن رأيه وأحاسيسه وأفكاره.
ـ تنمية مهارة الإصغاء لآراء الآخرين.
ـ رصد التطورات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة.
ـ اكتساب مهارة الأسلوب العلمي لحل المشكلات .
ـ تقبل الطالب للتعلم الذاتي وممارسته له .
ـ تشكيل أنماط سلوكية جديدة لدى الطلبة .
تشكيل المجموعة في التعلم التعاوني
تشكل المجموعات بإحدى الطرق التالية:
1- الطريقة المقصودة: وفيها يتم تشكيل المجموعات وفق معايير محددة مثل التحصيل الدراسي والجنس. وفي الطريقة المقصودة تكون المجموعة إما:
أ - متجانسة من حيث المستوى التحصيلي أو الجنس.
ب- غير متجانسة فتكون مستويات الطلاب متنوعة( متفوقون ، متوسطون، ضعاف). واعتمادا على الهدف التربوي للنشاط التعليمي أو في ضوء فلسفة المدرسة تشكل المجموعة.
2 - الطريقة العشوائية: لا تراعى فيها معايير محددة
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)